Mně se moc líbí ten poslední verš, resp. líbí se mi v kontextu s předchozím. Ten poklid začátku, paralelní děj, zneklidnění... Ale mám pocit, jako by se mi to (přechod na druhou sloku) líbilo víc vizuálně než literárně, resp. že v té druhé sloce si připadám jako v místě, kde jsou moc výrazné obrysy... nebo ne, nedaří se mi to vyhmátnout. Jako by ten kontrast fungoval vizuálně, ale ta slova mě ruší. Na druhou stranu je to tím (pro mě) i dobře provokativní. Asi potřebuju číst přesně to, kde takhle narážím, uvědomovat si, že to tak má být.

nikdy se nedozvíš proč ve mně žiješ / druhý svět, to je hezký, prostorný. Přinutit vyblednout, svázat a vylisovat do lékařské knihy je taky fajn. Kousek ostře vyřezaných skic. Nikdy ses neptala, zda znám tu krajinu, dodnes se tam skrývám. (Omlouvám se, vím, že je to jinak.)

Mám místy pocit, jako by některé verše žily jinak než jiné, jako by to byly různé bytosti. Některé mi připadají přímější, možná průzračnější, jiné foukají a tuší pod vanilkou... Možná jde o způsoby skrývání a objevování (se), stejná bytost, která jako by v běhu měnila šaty...  a vzniká pohyblivý prostor, jemné, takové hřejivé barvy, rozmlžené tvary, hra, zaujetí, klid. To všechno je fajn, jen přemýšlím, jestli by to sneslo i větší důslednost, nebo by se tím té básni jaksi zničila identita.

Děkuju, reko.

Je to prvních pět textů/částí z delšího kombinovaného cyklu. Je to úryvek před první prozaickou částí, která něco předchozího trochu víc přibližuje, doplňuje. Myslím si, že jsem to potřeboval zveřejnit hlavně z pochybnosti, jestli to nevyznívá jako příliš pomalé, kryptické, přehlcené, jestli to neodrazuje od další cesty. Jestli ten jazyk může pro někoho fungovat. Potřebuju, aby se to scelovalo pozvolna, detaily vs. větší celky, něco navazuje přímo, něco se s něčím prolne, přeskočí, průběžně se vrací nebo se vrací jinak. Zároveň bych nerad, kdyby to bylo roztříštěné – rád bych, kdyby se z toho postupně utvářely situace, postavy, prostor... že by se tam dalo procházet, zabydlet se v tom. Nemám to dokončené, resp. jsem zaseklej v úpravách některých částí (hlavně prozaických).

Filmovost... nejsem si úplně jistý mírou jejího zobrazování/přiznávání, nerad bych ji přeháněl. Ideální pro mě je, když to není přímo pojmenované (film, střih atd.), někde ale podobná slova potřebuju, když jsou pro mě přirozená k té situaci. Odtažitost mě zajímá, i její změny, různá vzdálenost, různá zaostření.

Když si to zkouším číst jakoby bez kontextu, tak si uvědomuju, že nějaké logické i časové souvislosti bych měl až po delším úseku a že možná je příliš matoucí i tahle posloupnost. Druhý text je ukotvený v zimě. „Jaro nabobtnalo (...)“, si čtu tak, že jarní události nabyly (v člověku) na objemu, jaro nateklo létem, podzimem, zimou, přeteklo, muselo utéct ven, ale nestačilo to. Naproti tomu většina okolních čtyř textů se děje dříve, v krátkém úseku jednoho dne pozdního léta (kromě třetího textu, ke kterému se druhý vztahuje výrazněji). Vím, že to z úryvku neplyne, (a v podstatě se dá ta pětice zahrnout i do jakéhosi „bezčasí“), jen to zmiňuju jako myšlenku, že i časová rozdílnost, s jakou jsem to vnímal, může být důvodem nesourodosti nebo nezapadání dvojky. Možná jsou okolní texty lépe ohraničené, spojitější, těžko říct. Druhý se sice taky děje „během krátkého úseku dne“, ale zároveň je rozostřenější v čase (bezděčně vzpomíná) i v prostoru (pohybu). A je vlastně hodně sebestřednej, byť mu jde o nastínění nějakých vztahů. Některé jeho motivy se rozvíjejí až později (třeba vodníci, odrazy, srdce/arytmie, rodina, Vánoce, skladiště, střecha rodného domu). Jeho začátek vnímám jako příliš... nevím vlastně, jak to nazvat, asi jako hození se někam, kde se mi to nelíbí (i slovo „nabobtnat“ je mi až fyzicky nepříjemné). Nemůžu zatím jinak. Ještě jednou děkuju za čtení a komentář.

*je pro mě trochu matoucí

No, já po tobě samozřejmě nechci přesné rozměry plácku, jen jsem chtěl říct, že je nejasnost chování té ženy (majitelky psů) je mě trochu matoucí... Jako, že jedna věc je, jestli panička na psy jen volá a jinak nic, a jiná věc je, jestli na ně volá a vzápětí rychle vyrazí za nimi, a jiná věc je, jestli sice za psy jde, ale tak ležérně a dělá, jak se jí to netýká... Že ji to nějak charakterizuje i ukazuje její postoj k cizímu člověku a že bych do toho trochu potřeboval vidět... Tím, jak se ta panička chová předtím, než promluví, i její slova „tak na ně ale nemluvte“ můžou dostat jiné zabarvení... I vzhledem k tomu, že tím může říkat buď „tímto způsobem na ně nemluvte“ („...jak se vůbec opovažujete mluvit na moje psy a ještě takhle, oni jsou nad vámi, vy babo jago“), nebo třeba „raději na ně nemluvte“ („...prosím, nebo je rozdivočíte a začnou na vás skákat a já je nestihnu odchytit“)... Sice to nasvědčuje spíš té první variantě, ale co já vím...

Jako, myslím si, že to bylo utnuto těsně před tím, než mohl začít veselý smutný životní příběh. Totiž těsně před hovorem s policajtem. Fakt by mě zajímalo, co by policajti dělali. A co si vypravěčka myslela, že udělají. Třeba jestli pojedou nahánět autobus.

Ještě abych upřesnil ten dotaz (jestli je tam skupinka, nebo jen žena se dvěma psy). Je důležité, že tam byla skupinka, když ta skupinka se nijak neangažovala? Skupinka na mě působí jako neznámá kulisa. Žena s ní stála na kraji plácku a pak s ní odešla. Ale když nikdo z té skupinky nijak nereagoval, tak je otázka, proč ji v textu mít... nebo jestli se nedá nějak zaangažovat.

Já tomu asi nerozumím. Vypravěčka přichází ke koňskému plácku. Na jeho druhém konci stojí skupinka se dvěma psy (nebo jen žena se dvěma psy)? Psi se okamžitě rozběhnou k vypravěčce. Pak vypravěčka mluví s uklidňujícím gestem na psy, aby na ni neskákali. A ta druhá žena to slyší. Takže se mezitím taky přemístila k vypravěčce? Nebo je ten plácek tak malý? Nebo vypravěčka křičí? Nebo nekřičí, ale mluví hodně nahlas / autoritativně / pronikavě, že je to slyšet do dálky?

Po chvíli čtu: Tak tam chvíli jenom stojíme, několik metrů od sebe vzdálené, díváme se navzájem do očí ... Nevím, jestli se tedy majitelka psů mezitím přemístila, nebo celou dobu ty dvě ženy stojí od sebe několik metrů, kolik je několik... jestli labradoři běželi několik metrů, třeba tři, pět, tak se ani pořádně nerozběhli... ale přitom je zmíněno, že ten hnědý tlustší se rozběhl se štěkáním a fakt rychle. Takže to působí, že běželi na delší vzdálenost. A že panička tedy poté, co psi nereagovali, vyrazila za nimi. To ale text nezmiňuje. Takže nevím, co a jak tam vlastně bylo.

Myslím, že česky to vyšlo jen v té antologii. Jsou tam texty od patnácti lotyšských autorů, možná by tě z nich zaujali i jiní, nevím. Nebo ti můžu ty Kronbergsovy texty přepsat a poslat do zprávy, třeba. Moc jich není. Takže kdybys chtěla, dej vědět, přepíšu to.

A všichni (všechno tam) jsou provázaní, přinejmenším vzduchem.

Nejdřív jsem si říkal, jestli i opakování slova „osamělý“ nechce dojem osamělosti vyrušit. Jako když čtu něco, kde se opakuje třeba slovo „tiché“ – tím víc v tom vnímám hlasitosti.

Ale není tomu tak vždycky, jasně. Někde/někdy na mě opakování působí až hypnoticky.

Trochu jsem v tom směru zavzpomínal na některé básně Jurise Kronbergse. Snad nebude vadit, když ti sem jednu přepíšu.

Vlk Jednoočko míní, že teď už bude všechno napůl

Bude se mi stýskat. Napůl.

Po čase předtím. Napůl.

Vše spatřit tak, jaké to vskutku je. Napůl.

Věta bude rozlomena. Napůl.

Skok přes potok se zdaří. Napůl.

Sama půlka, bude půlka z půlky.

Avšak z jedné, nebo z druhé půlky?

Jenom tohle budu vědět. Napůl.

Bude: poledne, půlhodina, všechno napůl upečené,

napůl vypité, napůl dokončené, napůl srozumitelné,

poloprázdné (ne poloplné), budu mít poloopici.

Až vstoupím do nového domu, půlka se zhroutí,

půlka zůstane. Která půlka, dobrá nebo špatná?

Až budu šmejdit po lese, půlka lesa zmizí –

zůstane každý druhý smrk, každá druhá houba,

každá druhá vášeň.

Až půjdu po lávce přes peřej, jak poznám,

po které půlce lávky jít?

Peřej mi zmizí pod nohama. Napůl.

(Antologie 15x poezie Lotyšsko, překlad L. Bělunková. P. Borkovec, A. Büchlerová, R. Parolek, V. Smetáček. P. Štoll)

Děkuju, annnie, za zastavení u mých věcí. Popravdě nerozumím, proč by se ti s nima mělo žít hůř, o trochu hůř, jakkoli hůř... proč? (Teda jestli se můžu zeptat)

„Zas zař“ je super, zkusím si to opakovat pořád dokola rychle po sobě, co to se mnou udělá. Vykřičník je taky dobrej. „Ohni žhni“ taky jde. Konec mi přijde moc rozměklej.

Děkuju za citát, Kamamuro. To je z Jindřicha čtvrtého, že jo. To řekl ten dámskej krejčí Jehlička, který předtím řekl něco jako „Píchám, seč mi síly stačej, víc po mně žádat nemůžete“, že jo. Rád bych se zeptal, jaký je tvůj pohled na větu, kterou jsi uvedl. Co pro tebe ta věta představuje v kontextu Jehličkovy postavy – resp. jak na tebe působí jeho postava, scéna, ve které se nachází, okolnosti, ve kterých svoji řeč pronesl?

Chtěl jsem zkusit trochu rozepsat svůj pohled, ale pak mi to přišlo nepatřičný – vzhledem k tomu, že nevím, jestli jsi chtěl, abych vnímal ten citát v kontextu, nebo abych ho vnímal jako vyjádření „samo o sobě“. 

Ještě se zeptám – čím ti tyhle moje texty asociovaly zmíněnou větu? (Vycházím z předpokladu, že máš důvod, proč cituješ zrovna tuhle postavu a zrovna tuhle větu. Ale třeba je můj předpoklad mylný, nevím.)

Samozřejmě moje otázky jsou otázkami jenom pro případ, že by se ti chtělo na ně odpovídat.

Ještě nad tím trochu přemýšlím, nad úvahou a nad tvým konceptem vzdělávání. Přiznávám, že svoji skoroúvahu jsem napsal s myšlenkou, že své rozhořčení myslíš vážně – tedy že reálně věříš, že se ve školství vede nějaká strategie typu „nic nedělat“ a že vážně věříš, že „zmizela buňka“  atd.

V průběhu mě napadlo, že to třeba má být nějaká legrace, která se nemá týkat ničeho reálného. V tom případě by mi přišlo dobrý přitvrdit – protože obsah se tváří, že se týká reality, a tím může čtenáře mást... Zapadal by mi k těm poznámkám o zrůdných liberálních ideologiích třeba příběh, jak zlá příšera Neziskovka každou noc vylézá z kanálu, straší učitele, lozí jim do postele, požírá jim kusy hlav a nad ránem mizí. Nebo jak hodná moudrá Encyklopedie vyrazila do světa, cestou zachraňovala děti, které skákaly z mostu, každé chytila mezi stránky a tím v nich probudila lásku a úctu k životu, světu, vzdělávání... A tak dále.

Jestli to má být cílená manipulace, tak mi trochu přijde, že ji narušují protimluvy. Už jsem to trochu zmiňoval... Například, na jednu stranu vypravěč úvahy tvrdí, že z revize plyne „nejsou rozdíly mezi lidmi“, o kousek dál, že z ní plyne „všichni jsme jedinečné osobnosti s individuálními potřebami“. Trochu drhne i ten smutek, že děti se údajně nebudou učit o antických osobnostech, a celkem brzy poté úvaha říká, že výuka se vůbec nezmění, protože tyhle cáry papíru nikoho nezajímají. Trošku to na mě působí, že vypravěč nemá ujasněno, co vlastně chce sdělit.

Vlastně ale pořád věřím, že to myslíš vážně – v tom případě mě zaráží ty dramatizující věty, které na mě působí, že případnou vážnost spíš shazují nebo ironizují. Možná to tak píšeš, protože to má být fejeton... ale nevím, myslel jsem, že ironie fejetonu se má dotýkat reálných věcí a tím je nějak odhalovat, ukazovat na ně jiný (nečekaný) pohled... zatímco tady mám pocit, že máš nějaké svoje výchozí postoje, které prezentuješ... a aby působily jako podložené, tak k nim přidáváš překrucování faktů (citace vytržené z kontextu, na které navážeš například poměrně obecné věty o významu antiky nebo vývoji vzdělanosti, což dohromady vzbudí dojem serióznosti... čímž zase připravuješ půdu pro další překroucení nebo výmysly, emoce, a tak to pokračuje... já nevím, na mě to působí tak, že si čtenář má v průběhu čtení pomyslet něco o kreténech, kteří chtějí vymazat antiku nebo dokonce Newtonovy zákony, a v závěru už má být úvahou zpracován a plně sdílet její negativní postoj k současnému školství, potažmo k celé současnosti... Působí to tak, že nahlížet kriticky nebo i ironicky a současně poctivě ty současné směry a cíle by nebylo dost zábavné a burcující a bylo by to moc práce, zatímco vytvořit fikci o ničení školství se dělá líp. OK. K tomu dopomáhá taky tvoje oblíbené množné číslo – někdo říká „nedaří se nám přesvědčit žáky, že vzdělání je pořád hodnota“...  ale kdo to mluví? Celospolečenský nebo „celopedagogický“ hlas? Jinde zase mluví protisměr, nějaké my jakože bojuje za to, aby děti nemusely nic dělat. Za koho tam text mluví? Za nějaké rodiče, strýčky, ministerstvo školství, digitální uctívače? A k přesvědčování, že vzdělání=hodnota... proč text nepřiblíží, jaké děti se nedaří přesvědčit? V jakém vyrůstají prostředí a co dalšího je dlouhodobě ovlivňuje? A co vlastně obnáší to přesvědčování? Třeba, že učitel říká „měl bys něco dělat, nebo propadneš (...) měl bys něco dělat, tohle je strašně důležitý pro život“, nebo to přesvědčování má úplně jinou podobu?

Za sebe mi místo nejasného přesvědčování přijde relevantní třeba otázka: Nejsou způsoby, jak docílit postoje, kdy dítě vnímá vzdělání jako hodnotu, skrze prostředí a chování školy?

Například: Škola může vytvářet podpůrné prostředí, které je podpůrné nejen abstraktně (nejen práce s motivacemi děti, s poznatky, dovednostmi, komunikací, psychikou...), ale je i vidět, je hmatatelné... takže, prostor školy je efektivně využitý, chodby nejsou prázdné, jsou v nich různé skříňky, knihovničky, sedačky, všelijaké pomůcky, nejen „výtvarková výzdoba“. Interiér působí podnětně, útulně, děti se na něm podílejí, můžou do školy přinášet nové věci, to, co najdou v přírodě, můžou se podílet na různých pracích, třeba na drobných úpravách interiéru, můžou se starat o zahradu, vytvářet v ní užitečné věci (třeba krmítka, jezírko, kompost... vím i o škole, kde děti s s pomocí učitelů a rodičů postavily přírodovědný pavilon), sázet rostliny... V dětech takové prostředí a spolupráce podporuje pozitivní city k sobě navzájem i k sobě samým, k vzdělávání, k přírodě. Když mají kolem sebe spoustu knížek a dalších studijních materiálů, mají chuť jít si nějaký vzít a ponořit se do něj. Úplně přirozeně pomáhají někomu, když mu něco nejde. Škola je pro ně klidným a mírumilovným, tvůrčím a bezpečným prostředím, což má velký význam pro jejich postoje v dospělosti.

Když si škola zoufá, že její děti nevnímají vzdělání jako hodnotu – může si ta škola klást otázky: Zajišťuju dětem dost podnětů i klidu? Zajímá mě, jaké ty děti jsou, odkud pocházejí, co mají za sebou? Je moje komunikace a spolupráce s rodinou kvalitní, nebo tu jsou rezervy? Snažím se citlivě rozvíjet, co v dětech je? Vedu je k vlastnímu sebepoznávání? ...

Pak je tu význam osoby učitele. Příklad: Když nějaký učitel pozoruje, že „jeho děti“ skoro nečtou a neumějí číst s porozuměním, může si položit otázky, jestli škola tvoří zmíněné podpůrné prostředí a jestli on jako učitel jde dětem nenuceným příkladem. Ve škole, která tímhle směrem funguje, pak mají všude „po ruce“ (nejen v knihovně) nějaké knížky, je běžné vidět, že dítě dobrovolně vezme nějakou knížku a za chvíli „neví o světě“. Stejně jako děti můžou vidět, že učitel nějakou knížku čte. Ve třídě se běžně baví o knížkách i mimo výuku. Učitel, kde jsou děti naopak otrávené a nečtou a nerozumí textům, tedy pravděpodobně je ve škole, která se o podpůrné prostředí moc nestará. Může se o něj starat aspoň sám v rámci třídy, případně se i zasadit o nějakou změnu ve škole.

Učitel si může klást otázky: Jestli pracuje s cíli učení tak, aby jim děti rozuměly a dokázaly je postupně samy formulovat („co děláme, proč to děláme“) a ve výsledku je samy chtěly („chceme pokračovat, baví nás to, je nám to k něčemu“). Jestli pracuje s dětmi tak, aby se nebály přirozeně se projevit – jestli rozvíjí schopnost jejich sebehodnocení a i hodnocení jeho práce, jeho metod učení, jestli bere v potaz návrhy dětí, kdy se tedy hodina může vyvinout neplánovaným směrem – jestli je otevřený novým podnětům a bere děti vážně. Zároveň jestli je pro děti předvídatelný, stabilní. Jestli dává dětem přirozeně nahlédnout do svého způsobu myšlení, jestli s nimi „hlasitě přemýšlí“, když něco dělá, aby děti přímo viděly/slyšely, jak k tomu a tomu dochází... Tedy je přímo učí nějaké dovednosti, postupy, možnosti. Jestli jim dává prostor na samostatnou práci i na práci ve skupinách, jestli v nich rozvíjí přirozené vnímání odpovědnosti za ono učení a radost ze zvládnutí a z možnosti přistoupit k obtížnějším úkolům. Jestli vytváří a podporuje – svojí osobou a přístupem – v dětech vnitřní motivaci.  Například jestli vytváří takové prostředí, kde se děti cítí dobře a kde se díky tomu rády pouštějí i do obtížnějších úkolů, rády překonávají překážky – jestli staví dětem překážky tak, aby každého pozitivně posouvaly... a tedy udržuje ve třídě příznivé klima. Jestli děti nechává opakovaně vybírat si, na čem budou pracovat, kde, s kým, kolik potřebují času. Jestli dbá na to, aby každé dítě na konci hodiny vidělo, co se mu povedlo. Možná to jsou drobnosti a každopádně v „distanční formě“ jsou ty možnosti dost omezené. Ale mám pocit, že jestli učitel ty drobnosti dlouhodobě zohledňuje a sám se chce zlepšovat, sám si umí připustit chybu, sám dokáže s dětmi mluvit, má zájem nejen o jejich dobré výsledky, ale i o ně samotné, o jejich rodinné prostředí, (psychické) zdraví, vztahy ve třídě... tak snad nemůže učit úplně mizerně a „produkovat“ samé otrávené děti, které nemají zájem o nic.

Jinými slovy, když má kdokoli pocit, že „jeho děti“ (protože mluvit o nějakých „obecných dětech“ nejde) nevnímají vzdělání jako hodnotu, musí začít usilovat o změnu pomocí svého vlastního přístupu. S tím, jak budou ty děti přistupovat k vzdělání, bude úzce souviset to, jak se ty děti cítí ve škole, jak doma, a co na ně přenáší učitel. Já taky nechci házet všechno na učitele, taky by se mělo zohlednit, že je na ně z různých míst vyvíjený tlak, ale narozdíl od dětí je učitel dospělej, jeho odpovědnost je uvědomělejší a jeho schopnosti seberegulace a psychohygieny jsou silnější (dlouhodoběji rozvíjené) než u dítěte. Kromě toho, učitelé se můžou inspirovat mezi sebou, sdílet příklady z dobré praxe, čímž zase můžou nacházet další a další možnosti, jak podporovat v dětech kladný postoj ke vzdělávání.

Jinak ale vnímám to, že píšeš, že se nedaří přesvědčit některé děti o významu vzdělání, jako dobrou poznámku. Ale podle mě je třeba hledat příčiny toho nezájmu někde jinde než v jakýchsi takzvaných západních trendech. Spíš ty děti zrcadlí to, s čím se dlouhodobě setkávají v rodině nebo jiném blízkém okolí nebo tam, do čeho od toho okolí utíkají. Například můžou nějak vstřebat postoj, že větší hodnotu než vzdělání má úspěch, nebo úspěch dosažený za každou cenu (různé obcházení systému) nebo úspěch dosažený s nejmenším úsilím. Jenže k těmhle postojům se ty děti dlouhodobě dopracovávají a v pubertě je vyhrocují, nepřicházejí s nimi do první třídy. Ale od první třídy mají školu, aby v nich rozvíjela a chránila ty původní pozitivní postoje (k vzdělání, k životu). Jenže škola, která jede podle konceptu, že musí dětem dát jenom ten rozhled, který zmiňuješ, může svůj výchovný význam jaksi opomenout.

Ta věta s rozhledem (Základní škola má dát mladému člověku rozhled, dát mu nahlédnout do všech zákoutí světa, kam se nezadržitelně řítí) je pro mě ostatně dost zajímavá. Rád bych jí porozuměl blíž. Vidím ji jako neurčitou směs, kde jsou tři složky, přičemž druhé dvě si vyloženě protiřečí. Takže si to rozdělím.

1) Nějaký rozhled se hodí, ale mít rozhled ještě neznamená umět s ním pracovat. Někdo může mít velký literární rozhled a třeba neovládat porozumění psanému textu nebo racionální kritiku nebo schopnost nahlédnout problém z více stran a vytvořit syntézu – prostě věci, které se s oblastí jazyka spojují. Zatímco když škola nedává „jen“ rozhled, ale i zmíněné kompetence, jakousi přidanou hodnotu, tak vede děti k tomu, že budou i v budoucnu schopné si další poznatky (rozhled) získávat. Protože budou mít ze školy osvojenou strategii učení, vztah k celoživotnímu učení. Mimo jiné budou ty děti (každé podle svých možností) schopné i logicky myslet, řešit problémy, budou schopné díky porozumění jedné oblasti porozumět i jiné oblasti, kde najdou společné principy. Rozhled sám o sobě tedy ještě neznamená schopnost jeho používání – proto se škola na něj nemůže omezovat.

Nadbytek informací taky nemusí vést k rozhledu, ale k vzdoru u některých dětí, k zmatení u jiných, k poslušnému drilu u jiných... a další děti budou informace nenásilně vstřebávat, snadno se je naučí, ale tím se naučí jen pasivitě... což není cílem.

2) Pak je tu zajímavý postoj, že základka by měla dát nahlédnout do všech zákoutí světa. Zase nevím, co tím všechno myslíš. Nechat nahlížet do všech zákoutí světa znamená nemít žádné hranice, dítě se v tom může utopit, souvisí to s bodem 1. Kromě toho ani není v silách dospělého dát nahlédnout „do všech zákoutí světa“. Přeložím si to tedy na „různá zákoutí“, to už mi zní reálněji.

Možná jsi tím chtěl říct něco jako „umožnit dítěti rozlet“ – to ale znamená, že mu nechám prostor k rozletu, vymezím nějaké hranice a budu ho nenásilně provázet a pomáhat mu, zatímco ono mi ukazuje, které zákoutí mezi těmi hranicemi chce prozkoumat víc, na čem budeme pracovat teď... To je ale strategie těch zlých progresivistických trendů, takže to asi nezastáváš. Takže nevím, co pro tebe ta část věty znamená. V téhle podobě působí jako, že „nahlédnout do všech zákoutí světa“ = „zahltit děti základky vším učivem, jaké je vůbec možné“ (byť asi nemyslíš zahltit podrobnostmi, protože jen nahlédnout... ale zahltit množstvím zákoutí. A zase, podobně jako u bodu 1., není zřejmé, jestli dítě stihne vnímat nějaké souvislosti a podobnosti a rozdíly, nebo bude jen přehlcené rozmanitostí všech těch zákoutí.)

Kromě toho je s otázkou nahlédnutí do různých zákoutí světa spojené i to, aby školy využívaly fyzický prostor, aby využívaly svá zákoutí – jak už jsem psal. Což se v mnoha školách neděje. Takže, chtít, aby děti nahlížely do všelijakých zákoutí, a přitom jim to umožnit jen pomocí učiva, klasických testů a úkolů, to asi nebude úplně fungovat.

3) Pak je tu třetí obsah, kdy učitel ukáže, kam se něco (asi svět) nezadržitelně řítí. (Nevím, Země se točí). Na mě to působí jako opak předchozího příslibu „dát nahlédnout do všech zákoutí“, protože všechna zákoutí (rozmanitost, široké spektrum)  vs. nezadržitelně řítící se svět (asi do jednoho bodu, jedním směrem, drama, konec, černá díra, zkáza společnosti, úpadek vzdělání) mi přijdou v rozporu. Kromě toho se do toho promítá jakási dospělácká zahořklost, kterou podle mě není vhodné přenášet na děti.

Ve výsledku tedy netuším, jak má tvoje pojetí základky rozvíjet děti. Potřeboval bych tu větu číst rozpracovanou aspoň tak na deset stran. Třeba někdy.

Díky za úvahu. Chtěl jsem k tomu něco napsat, protože mi připadá, že je vhodné (k části úvahy) doplnit pár věcí, které jsi taktně vynechal či překroutil. Protože budu doplňovat příliš, tak si předem sypu popel na hlavu, že tady zaplácnu místo. Zkusím to aspoň trochu graficky zpřehlednit.

Realita je, že RVP nikomu nezakazuje učit Newtonovy zákony ani antické osobnosti, RVP nepředepisuje učivo. Nejsou to „socialistické osnovy“, které nařizovaly, co kdy má učitel probrat. Osnovy jsou ale částí ŠVP. Tedy, v současnosti jsou osnovy samostatná práce každé školy, vytvářená na bázi RVP. Myslím si, že proto se ty dva pojmy (RVP a osnovy) nemísí – ne kvůli schovávání se za „rádoby odborné termíny“, ale kvůli orientaci.

RVP tedy rámcově vymezuje učitelům prostor, aby moc neujeli nebo něco neopomněli, ale to, jak si to v prostoru seskládají, rozvinou a co dalšího do něj vloží, to je na nich. Hlavní úkol RVP je stručně definovat jednotlivé cíle vzdělávání v podobě očekávaných výstupů a klíčových kompetencí pro to které období studia – u základky tedy základní úroveň. Zastřešením jednotlivých cílů je Strategie 2030+.

Co se týče kontextu – mám pocit, že úvaha mohla alespoň malinko zmínit, že jde o malou revizi, která se týká výrazné úpravy informatiky a do ostatních předmětů zasahuje co nejméně.

Takže doplním. Informatika měla vzdělávací rámec stejný sedmnáct let. Vznikl rámec pro novou informatiku a digitální gramotnost, nové učebnice, metodická podpora, následovaly dva roky pokusných ověřování na školách, které se zapojily, a teď je nachystaná nová informatika. Takže ty školy, které jsou na změny připravené, je můžou realizovat, pro ostatní je tu náběhové období (nejpozději do září 2024) během kterého školy můžou využít všech prostředků podpory a změny připravovat postupně, zkoušet je nejprve třeba v kroužcích a později realizovat ve výuce. Podněty k revizi přicházely dlouhodobě od učitelů informatiky, na revizi informatiky spolupracovala spousta lidí z terénu, takže to asi nebude tak, že by zlí trendy-teoretikové ve své zrůdné liberální kobce rychle spíchli nějaký dokument, aby zničili české školství a rozvrátili společnost.

Kromě změny informatiky je digitální kompetence odteď zahrnuta mezi ty klíčové, které se základní škola zavazuje rozvíjet. Dá se předpokládat, že digitální prostředí bude i v budoucnu součástí (osobního, profesního) života mnoha z dnešních dětí. Nejde o „novodobé uctívače digitálního světa“, ale o to, že v současnosti je zapotřebí, aby se v digitálním světě děti dokázaly orientovat a aktivně, kreativně, kriticky, eticky i bezpečně ho využívat. Informatika se potřebovala aktualizovat. (Takže se nově soustřeďuje v tematických okruzích: Informační systémy, Data, informace a modelování, Algoritmizace a programování, Digitální technologie. „Stará“ informatika tak nanejvýš učila děti nějaké základy, práci s textem, s tabulkou a s obrázkem, vyhledávání informací na internetu... Taková výuka by byla do budoucna neudržitelná.)

Ohledně škrtů: Domnívám se, že nemusí být ve všech školách vhodné navýšit množství učiva informatiky a současně nechat stávající množství v ostatních předmětech – takže rozumím, že bylo zapotřebí něco škrtnout. Souhlasím s tím, že ty škrty působí na první pohled nešťastně. (Především byly nešťastně prezentované, poznamenané přiznanými komunikačními nedostatky.) Za mě ale malá revize není o škrtech, ale o doplnění (aktualizaci informatiky) a o větší volnosti v nakládání s obsahem. Ty škrty v rozsahu kurikula neznamenají „méně učení“. Z velké části představují odlehčení obsahu od některých duplicitních formulací nebo zahrnují jedno téma do širšího kontextu (jeden výstup sice „zmizel“, ale další přibyl, nebo zůstal zachovaný ten, kde ten původní je implicitně obsažený).

Všiml jsem si, že MŠMT připravuje učitele na to, že chce postavit kurikulum „kompetenčně“. Takže postavit ho tak, aby učitel vnímal, jaké životní dovednosti, schopnosti, hodnoty nebo postoje tím kterým výstupem u dětí rozvíjí, a na základě snahy o tento rozvoj si svobodně naplánoval obsah učiva. A zároveň aby zůstal v nějakých mezích, aby neulítl moc, a jistě aby ani neopomněl podstatu a aby podporoval u dětí učení s porozuměním. Jsou mnozí učitelé, kteří podporují současné cíle vzdělávání, spolupodíleli se na tvorbě strategie nebo s ní jsou pečlivě obeznámeni, dovedou si ji konkretizovat. Vědí, že to postupné odlehčování obsahu ani zdaleka neznamená méně práce (ani pro ně, ani pro děti). Spíš bych řekl, že naplnění těch cílů vyžaduje po dětech značnou aktivitu. A po učitelích taky něco vyžaduje. (A může to být radostný proces.)

Uvedené škrty souvisejí s tím, že navýšení hodin informatiky způsobilo škrty v hodinách jiných oborů. Když vezmu druhý stupeň: Informatika „sebere“ jednu hodinu dohromady ze společenskovědních oborů (občance nebo dějepisu), jednu dohromady z uměleckých oborů a jednu dohromady z přírodovědných oborů – takže vůbec nemusí dojít ke změně ve výuce fyziky, ale třeba v zeměpisu. Ztratit hodinu týdně může znamenat pro výuku obrovský problém. Ale taky nemusí dojít k žádné změně, k žádné ztrátě – to záleží na škole: jak si to rozvrhne, jaké obsahy si utvoří, jak bude zacházet s obsahem i s hodinami. Školy si případně můžou vzít hodiny „ukradené informatikou“ z disponibilních hodin – ty zůstaly zachovány – a oborům tedy žádný čas – ani obsah – nezmizí. Stává se ale, že v některé škole je některý předmět výrazně přetížený (zahlcený balastem nebo věcmi nepřiměřenými zkušenostem těch dětí, nebo je vedený tak, že věci nedávají dětem souvislost a nepodporuje tedy žádné dovednosti) a tam odlehčení pomůže. Žádná úprava obsahu ale nemůže sama o sobě něco zlepšit, nejdůležitější je to, jak s obsahem učitel pracuje a jak pracuje s dětmi.

Věřím, že školy můžou využívat toho, co nová situace nabízí. Třeba v rámci nějakého tématu propojit informatiku s fyzikou, nebo třeba informatiku s hudebkou. Hudebku s fyzikou. Fyziku s tělocvikem. Školy mají možnost vytvořit si promyšlený koncept a čím dál víc zapojovat do výuky mezioborové souvislosti.

Taky mi připadá, že úvaha mohla zmínit, že NPI zveřejnil (někdy koncem února?) Vyjádření k redukcím: „Pokud se učitelé chtějí se svými žáky redukovaným obsahům i nadále věnovat, tak mohou.“  (...) „Redukce znamenají úlevu: s omezením času, který má vzdělávací oblast přidělený, jde ruku v ruce omezení obsahu, který je ve vzdělávacích oborech dané vzdělávací oblasti závazný pro všechny žáky. Tedy úlevu v závazku, který RVP ZV na školy a učitele klade a určuje jim, jakých výstupů mají dosáhnout se všemi žáky. Neomezuje to nijak školy ani učitele při plánování výuky a dosahování vyškrtnutých očekávaných výstupů u žáků, jejichž nadání a dispozice to v dané (omezené) časové dotaci umožňují.“ Nebo, že SKAV zveřejnila svoje pojetí revize (v listopadu), kde mimo jiné avizuje odklon od (řekněme) encyklopedického vzdělávání k vzdělávání aktivnějšímu, k neustále živé otázce „Jaké znalosti, dovednosti a postoje máme u žáků v daném věku rozvíjet, aby se z nich staly samostatné osobnosti, které obstojí v budoucím životě tváří v tvář náporu stoupajícího množství protichůdných informací?“

Ve Vyjádření k redukcím se taky zmiňuje, že hodně věcí bylo vyškrtnuto pro duplicitu, (jsou nadále, jen v trochu jiných formulacích, součástí dalších výstupů – někdy v tomtéž předmětu a jiném tematickém okruhu, někdy v jiném předmětu). Některé věci byly vyškrtnuty pro encyklopedické znalosti (nevedou k hlubšímu ani širšímu porozumění a nemůžou ho prokázat, mnohé škrtnuté obsahy ale zůstaly implicitně zachované v rámci širšího okruhu), některé pro dílčí znalosti (podobně jako v předchozím: zdůrazňuje se pochopení kontextu, odtud vychází dílčí znalost, kontext zůstává zachovaný) některé pro obtížnost / nepřiměřenost vzhledem k věku a zkušenostem dětí (což můžu vnímat jako vodítko, ale záleží na konkrétních dětech a způsobech učení, přijde mi přirozené i „nepřiměřený obsah“ řešit individuálně). Některé věci byly přeformulované (zjednodušené). Rámcově zachovaly stávající obsah, současně podpořily větší aktivitu, hledání souvislostí.

Konečně konkrétněji. Když píšeš, že zmizelo „žák rozpoznává projevy záporných charakterových vlastností u sebe i druhých lidí (…) rozlišuje základní rozdíly mezi lidmi, obhájí a odůvodní své názory, připustí svůj omyl“, tak jde o výstupy vyškrtnuté kvůli duplicitě. Obsah zůstal zachovaný ve Výchově k občanství, začíná v oblasti Člověk a jeho svět, částečně je i součástí češtiny (Komunikační a slohová výchova – pasáže o naslouchání a kultivovaném a výstižném dorozumívání), mihne se i ve Výchově ke zdraví a má vazbu i na průřezové téma Mediální výchova. Podrobně se mu věnuje průřezové téma Osobnostní a sociální výchova. (Kromě toho – některé školy mají volitelnou Etickou výchovu, kde se i tomuhle můžou všelijak věnovat.)

Konkrétněji tahle tematika začíná na prvním stupni v oblasti Člověk a jeho svět („chování lidí – vlastnosti lidí, pravidla slušného chování – ohleduplnost, etické zásady, zvládání vlastní emocionality; rizikové situace; rizikové chování, předcházení konfliktům“), na to navazuje na druhém stupni Výchova k občanství v okruzích Člověk ve společnosti a Člověk jako jedinec („podobnost a odlišnost lidí – projevy chování, rozdíly v prožívání, myšlení a jednání; osobní vlastnosti, dovednosti a schopnosti, charakter; vrozené předpoklady, osobní potenciál“)

Kromě toho je mezi charakteristikami Výchovy k občanství: „utváření vědomí vlastní identity a identity druhých lidí, rozvíjení realistického sebepoznávání a sebehodnocení, akceptování vlastní osobnosti i osobnosti druhých lidí“ (...) „uplatňování vhodných prostředků komunikace k vyjadřování vlastních myšlenek, citů, názorů a postojů, zaujímání a obhajování vlastních postojů“

Některé výstupy, pod které lze zahrnout i ty „vyškrtnuté“, které cituješ: rozpoznání svých záporných vlastností a „připustí svůj omyl“ spadá k zachovanému „kriticky hodnotí a vhodně koriguje své chování a jednání“. Rozpoznání „záporných vlastností druhých“ možno vztáhnout například k „rozpozná ve svém okolí jednání a chování, která se už nemohou tolerovat“... „rozpoznává netolerantní, rasistické, xenofobní a extremistické projevy v chování lidí a zaujímá aktivní postoj proti všem projevům lidské nesnášenlivosti“... Ohledně rozdílů mezi lidmi je tu třeba „objasní potřebu tolerance ve společnosti, respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí a zaujímá tolerantní postoje k menšinám“. Ohledně vlastních projevů například „uplatňuje vhodné způsoby chování a komunikace v různých životních situacích“.

K tomu, že podle tebe se snaží kurikulum říct „dnes už přece žádné rozdíly mezi lidmi nejsou“, je tu – kromě výše zmíněného – i třeba kousek z Osobnostní a sociální výchovy: „Poznávání lidí – vzájemné poznávání se (...) rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech; chyby při poznávání lidí (...) pohled na svět očima druhého, respektování, podpora, pomoc (...) analýzy vlastních i cizích postojů a hodnot a jejich projevů v chování lidí“. Kromě toho se rozdíly mezi lidmi zabývá průřezové téma Multikulturní výchova.

Mimochodem mi přijde zbytečné, nebo možná spíš škodlivé, bazírovat na přesných formulacích v RVP. Ten dokument se snaží otvírat učitelům prostor. Dává podklad k tomu, aby s ním mohli pracovat aktivně, kreativně, ve prospěch dětí – ve prospěch jejich rozvoje. Nesnaží se být šablonou, která říká „musíš odučit tohle, tohle ne, žák musí udělat ten a ten výstup, jiný ne, musí to vypadat přesně takhle, nic jiného neexistuje“. Respektuje pedagogickou autonomii. Je trochu zarážející, že s tím respektem někteří učitelé nejsou srovnaní – nebo co hůř, že to berou jako něco, co jim hází klacky pod nohy, nebo snad jako něco, co je namířené proti kvalitnímu vzdělávání.

V další citaci kombinuješ výstup z dějepisu (Modernizace společnosti, to můžou děti probírat klidně celou osmou třídu) a občanky. Ohledně dějepisu – netuším, co ti vadí na tom, že se děti učí například o průmyslové revoluci, o kolonialismu atd., a že se učí vnímat příčiny a důsledky. Ohledně občanky – původní výstup je zmíněný výše (to je ten začínající slovy „objasní potřebu tolerance ve společnosti...“ – na mě to působí, že jsi ho chtěl trošku poupravit, aby zněl „úderněji“ a cosi zakamufloval... ale to je nepodstatné... Jen chci říct, že když jsi ocitoval „respektuje kulturní zvláštnosti“, tak to tvé myšlence, že „zrůdné liberální ideologie tvrdí, že rozdíly mezi lidmi nejsou“ docela odporuje.

Newtonovy zákony odebrány nebyly. Formulace výstupu byla zjednodušená. Vnímám to tak, že je to odpověď na metody, kdy učitelé nutí děti do přesných formulací, což může vést k memorování bez porozumění. Místo toho se zdůrazňuje potřeba porozumění podstatě, kdy dítě chápe účinky sil na těleso, využívá poznatky v řešení úkolů a umí je zasadit do reálných situací, hlavně takových, se kterými se v životě setkává. (Například: umí určit druhy sil, velikost, směr, výslednici. Umí určit, jaký druh pohybu se děje a proč. Takže mimo jiné i to, co píšeš v názvu.)

Když učitel s obsahem nepracuje efektivně, ale spíš jen něco prezentuje a testuje znalosti, tak jeho děti třeba (díky opakování) dokážou v úlohách aplikovat Newtonovy zákony, ale některé z nich, i když to dokážou, tak ve výsledku nechápou, co to vlastně je. Nechápou, proč to dělají a k čemu jim to je. Myslím si, že úkolem učitele je i to, aby jim tu látku tprostředkoval takovým způsobem, aby ji dítě vnímalo jako součást svého života. Ne jako něco cizího a vnuceného školou. V tom je z mého pohledu důležitost, kterou někteří učitelé nechtějí přijmout – neumějí odpovědět dítěti, které chce znát jejich názor a ptá se„proč to děláme?“, neumějí to učit tak, aby se to děti učit chtěly. A řekl bych, že naučení se toho je úkol učitelů, ke kterému se je kurikulum snaží jemně směrovat. Když se děti obsah formálně naučí, ale nemají k němu vztah, tak s těmi informacemi neumějí pracovat – neumějí je využít v jiných situacích než v rámci školní hodiny – a později je zapomenou.

Takže mi nepřijde špatné podpořit u dětí aktivní učení a upozadit „učitelské“ prezentování definic. Je to každého věc, za sebe vnímám jako jednu z možností, že dítě pomocí příkladů ze života nebo praktických ukázek nebo ideálně vlastní činnosti samo přijde na podstatu některého zákona a vytvoří vlastní definici. Nebo si nejprve definici přečte a pak se ji snaží popsat svými slovy nebo nakreslit nebo vysvětlit těm spolužákům, kteří ji nepochopili, a pak si ji společně ověřovat na praktických příkladech, experimentovat i procvičovat.

Newtonovy zákony jsou součástí tematického okruhu Pohyb těles a jejich kvalitativní pochopení a používání je součástí uvedených výstupů. Obecně vzato, každý výstup je minimum, které si pro svoji výuku modifikuje a pečlivě rozpracovává učitel, s ohledem na individuální nadání a potřeby konkrétních dětí. Do jednoho výstupu se vejde spousta věcí (dílčích výstupů), dalšími věcmi bývá rozvíjený a obohacený, pro děti je to spousta možností a dovedností, které RVP nevypisuje, to není jeho účelem.

Osobnosti antiky vnímám implicitně pořád ve stávajícím výstupu („demonstruje na konkrétních příkladech přínos antické kultury“), antika se později znovu připomíná ve „vysvětlí znovuobjevení antického ideálu člověka“, nebo „rozpozná základní znaky jednotlivých kulturních stylů“... Nejde o to, aby dítě dostalo zadání a na základě memorovaných faktů uvedlo příklady a vyjmenovalo osobnosti. Jde o to, aby prostřednictvím všelijakých podnětů a aktivit, které mu učitel připraví, dokázalo vnímat antiku v historických a kulturních souvislostech, porozumělo jejím myšlenkám a dokázalo na tom základě stavět dál, chtít věci zkoumat do budoucna, vzít si z toho něco samo pro sebe, vnímat tu oblast studia jako živou. Potřebuje konkrétní příklady, tedy i ty osobnosti, obrázky, tvůrčí činnosti, společný povídání, téma antiky se dá spojit s výtvarkou, s literaturou, s fyzikou, částečně s občankou... Kromě toho, antický ideál člověka je explicitní součástí jednoho citovaného výstupu.  Myslím si, že se nemusíš bát, že by ho „novodobí uctívači digitálního světa“ nějak znevažovali.  

„...byl vyškrtnut i výstup: „žák uvede příklady mezinárodního terorismu a zaujme vlastní postoj ke způsobům jeho potírání.“ Ani mezinárodní terorismus už neexistuje!“ Téma mezinárodního terorismu si občankář může zahrnout do okruhů Mezinárodní vztahy, Člověk, stát a právo, případně se ho dotknout i v Člověku ve společnosti. V rámci Mezinárodních vztahů vyjadřuje zmíněný výstup v širší podobě i třeba „uvede některé globální problémy současnosti, vyjádří na ně svůj osobní názor a popíše jejich hlavní příčiny i možné důsledky“, nebo i „objasní souvislosti globálních a lokálních problémů“, v rámci Člověk, stát a právo v tématu Obrana státu. Kromě toho, jak už jsem psal – jestli učitel považuje široká témata za zavádějící a jestli bude časově stíhat, může učit prostě tak, jako by žádné škrty nebyly. Kromě toho, učitel je autonomní bytost a nepotřebuje mít určenou každou věc, které se má věnovat – žije v takovém světě, kde dostává k sestavení svého obsahu nějakou svobodu.

Vím, že se opakuju, ale... RVP nemá za cíl vypisovat učivo. Má za cíl vést učitele k tomu, aby chápali, jaké dovednosti a myšlení ten a ten výstup u dětí představuje, a efektivně je rozvíjeli za pomoci ŠVP (kde můžou mít všechno podrobně rozpracované, jestli chtějí) a svých tematických plánů. Za sebe vnímám, že v těch dvou nově uvedených výstupech je dovedností dítěte opravdu hodně. Když si uvědomím, že k těm závěrům dítě samo dochází, nemá je nadrcené z učebnice, ani neříká pár vět zapamatovaných ze sešitu, ale reálně dovede reflektovat, odvozovat, orientovat se... dokáže přesahovat do určité psychologie, sociologie, dějepisu, zeměpisu, logického myšlení, schopnosti nějaké analýzy a syntézy... a zajímá ho, „co se děje a proč“ a odtud třeba i „co s tím“. Ten zájem se v něm upevňuje jako životní potřeba. Téma (třeba mezinárodní terorismus) slouží k rozvoji dítěte. Na základě rozvinutých dovedností zůstane dítěti do budoucna i nějaká znalost obsahu. Nebo si to téma může pro sebe znovu oživit, protože umí samostatně reflektovat, zjišťovat si nové poznatky, vnímat souvislosti s jiným.

Ale: Jestliže učitel dětem vyjmenuje příklady mezinárodního terorismu, nějaké příčiny, nějaké důsledky, děti si to zapíšou do sešitu a jediná jejich aktivita je, že mají odpovědět na otázku, jaký na to mají názor (kde by ho asi nabraly), nebo že si to mají „rozmyslet do příští hodiny“... tak ta výuka prostě není efektivní. Později se dítě rychle před hodinou (nebo pomalu doma) naučí na test, tam k této otázce uvede svoje tři příklady, příčiny, další mechanicky zapamatované věci, které ho vůbec nezajímají. Pak dostane jedničku (nebo čtyřku, ale rozvoj dovedností je stejný, mizerný – snad kromě dovednosti typu „mechanicky si něco zapamatovat“ nebo „nepozorovaně něco opsat“) a brzy ten obsah zapomene.

Buňka v přírodopisu nadále žije, například v Obecné biologii (obecné projevy života) a genetice („vysvětlí podstatu pohlavního a nepohlavního rozmnožování a jeho význam z hlediska dědičnosti“, „uvede příklady dědičnosti v praktickém životě“, „podstata dědičnosti a přenos dědičných informací, gen, křížení“). (Nenapadlo by mě, že by to chtěl někdo probírat „bez buňky“.) Děti na druhém stupni dokážou vysvětlit, proč mají modré nebo hnědé oči, chápou, co do toho vstupuje, chápou gen, dominantní a recesivní alelu, chromozomy, DNA, rozumí buněčnému jádru jako centru dědičnosti.  (Nemusejí znát mimojadernou dědičnost, to až na střední)

Buňka žije i v Biologii rostlin („odvodí uspořádání rostlinného těla od buňky přes pletiva až k jednotlivým orgánům“), i v Biologii živočichů („živočišná buňka, tkáně, orgány, orgánové soustavy, organismy jednobuněčné a mnohobuněčné, rozmnožování“).

Tvrzení, že „z přírodopisu zmizela buňka“, mi tedy připadá mírně zarážející.

Pravda je, že ohledně buňky byl vyškrtnutý výstup „popíše základní rozdíly mezi buňkou rostlin, živočichů a bakterií a objasní funkci základních organel“. Což vnímám jako škrt v podstatě didaktický. Ten škrt mi neříká, že děti nemají umět tyto věci, ale spíš, že vedení k těm znalostem může být různé. Tohle totiž může ukazovat jen memorované znalosti – naplnění výstupu vůbec nemusí znamenat, že dítě tomu rozumí, a neprokazuje, jak (jestli) o tom přemýšlí. (To ale může být problém více výstupů, pokud to tak školy praktikují. Ale takové školy se spíš o ty výstupy vůbec nezajímají, prostě to berou, jak píšeš, jako „nutné zlo“ – nějaký RVP je nezajímá, jen do dětí hrnou učivo.)

S tímto didaktickým škrtem souvisí taky to, že bylo (na úvod Obecné biologie) vyškrtnuté učivo Základní struktura života, kam patří i buňka – resp. bylo přesunuté (rozmístěné) do částí Biologie rostlin a Biologie živočichů. Tím škrtem zase není řečeno „neprobírat buňku“, ani „neprobírat základní strukturu“. Jen je zase umožněná školám větší volnost, jak k tomu obsahu přistoupit. Rozumím, že některá škola chce na začátku probírat obecnou strukturu – typy buněk, jejich rozdíly a jednotlivé organely. U některých dětí to funguje, u jiných to vede spíš k memorování (dítě nakreslí schémata, vizuálně se je naučí a časem zapomene, dokud se nezačne věnovat konkrétnější oblasti, třeba rostlinné buňce). Jiná škola může vycházet z nějakého předporozumění dítěte – které mu dlouhodobě rozvíjí od prvního stupně – a buňku na druhém stupni může začít blíž probírat až v rámci konkrétnějšího okruhu (třeba rostliny). Tak, aby dítě chápalo, jak se buňka chová. Postupně by samo vnímalo specifika jednotlivých typů buněk, rozdíly. Je každého věc, jak k tomu přistoupí.

Když zůstanu u Biologie rostlin, buňku taky musí učitel probrat kvůli další cestě. K tomu, aby mohl probrat například fotosyntézu („vysvětlí princip základních rostlinných fyziologických procesů“). Aby dítě rozumělo, proč vlastně fotosyntéza probíhá, jak probíhá, co do toho vstupuje (tedy znát i chloroplasty, tedy znát i buňku, vnímat rostlinu jako složenou z buněk). Aby chápalo rozdíl mezi fotosyntézou a dýcháním rostlin. Takže aby dítě nevykládalo bludy typu „rostlina dýchá oxid uhličitý a vydechuje kyslík“ – jak říkají děti na základě učitelovy špatné výuky a ničeho jiného. Výstupy mi ukazují to, že dítě ve finále rozumí a má schopnosti a chuť k tomu, aby nadále koukalo a přemýšlelo a kladlo si otázky, jak věci fungují, vytvářelo hypotézy, vyhodnocovalo, zkoušelo jít „dál a hloub“. K tomu ho nenuceně vede učitel. Ale ve výsledku je to všechno práce dítěte. Je to díky jeho aktivitě a zájmu, že té věci rozumí a že dokáže odvozovat. A na učiteli je, aby ty pozitivní procesy v dítěti opatroval a napomáhal jejich rozvoji. Protože na začátku má skutečně každé dítě nějaký zájem, nějakou aktivitu.

Učitel tedy může pomocí praktických činností podporovat u dítěte vnímání, jak je fyzicky s tématem buňky spojené. Aby dítě samo chtělo zjišťovat rozdíly mezi typy buněk, stavbu, procesy. Prostě aby buňka nepředstavovala něco odživotněného (schéma). Dítě sice potřebuje schéma (orientuje se díky němu), ale je strašný rozdíl mezi tím, kdy mu někdo nakreslí na tabuli cosi a řekne „tohle je rostlinná buňka“, „tohle je pletivo“, a kdy dítě kouká do mikroskopu na něco, na co koukat chce, zkoumá strukturu a nějaký obrázky si samo chce nakreslit, protože si to samo chce pamatovat a přemýšlet o tom. Kromě toho může už od začátku školní docházky chodit se třídou do přírody, může koukat, dělat venku pokusy, jak rostliny reagují, jak se pohybují, jak dýchají, jak se vyživují (a třeba si k tomu můžou vzít igelitovej sáček, barvivo, cukr, vodu a další věci), může tahat materiály z venku do školy. Ve škole (nebo i doma, jestli je mu to tam umožněné) může dělat i dlouhodobé pokusy a zároveň vnímat tu odpovědnost (resp. být nenuceně vedeno k té odpovědnosti a vědomí, že rostlina je citlivý organismus). Ta tematika se mu prolíná s jinou, vede ho k dalším myšlenkám „o životě“, dalším pokusům a poznatkům, může ho to vést i eticky. Ve škole, kde to funguje, pak u něj dochází k přirozenému vnímání souvislostí – dítě má z prvního stupně nějaké předporozumění a na druhém je připravené se do tématu ponořit podrobněji, protože už ho zažilo reálně. Ve škole, kde to nefunguje, dochází k zmatení nebo otrávení dítěte nepřátelským odživotněným učivem. Přitom téma (nebo okruh) může být totožné.

Kromě toho se nabízí spousta možností na propojení tématu s informatikou. Propojení mikroskopu s počítačem, využití videí, interaktivních her, 3D modelů, animací včetně vlastní žákovské tvorby jednoduchých animací, časosběrů... Nebo se dá třeba s učivem fyziologických procesů rostlin spojit algoritmické myšlení, základy programování, vytváření jednoduchých simulací.

Snažím se vyjádřit, že ty škrty nemusejí (a neměly by) znamenat pro výuku nic poškozujícího. Byly míněny jako větší otevření prostoru, svoboda školám: ať si tu látku škola poskládá a doplní podle sebe, všímá si tematických vztahů a zaměří se na zkvalitnění nejen obsahu, ale i procesu učení. Nicméně věřím, že ve velké revizi budou i tyto škrty pečlivě revidovány, ať nedochází k podobným nedorozuměním.

Osobně by mi s přihlédnutím k tomu všemu „propojování obsahů“ připadalo hezké, kdyby učitelé dokázali spolupracovat mezi sebou, a taky kdyby dětem dokázali individualizovat učivo tak, aby to všem k něčemu bylo. Aby se děti rády zapojovaly, aby přebíraly iniciativu, namísto (stále ještě existujícího) „piš a nežvaň“ způsobu. Ještě předškoláci bývají velice aktivní, hrozně rádi zkoumají, jak něco funguje, umí se hluboce ponořit do nějaké činnosti, a stačí nechat jim prostor a nenápadně je svojí osobou směrovat. Účastnit se jejich nadšení, podílet se na společné věci. Kdyby totéž fungovalo na základkách, přišlo by mi to super. Každopádně mi přijde, že pro dítě je přínosnější, když učivo není prezentované jako nějaké informace, (ty vedou spíš k pasivnímu přijímání... když se běží pořád stejným způsobem), ale když je nenuceně instruované skrze nějakou činnost. Tehdy u dítěte dochází k učení, protože samo vyvíjí aktivitu, samo dochází k závěrům.

Kurikulum je tedy základ, od kterého se může učitel odpíchnout. Kurikulum sice je dáno učitelům zvenčí, ale současně jsou to oni, kdo ho dotvářejí, proměňují, reflektují, podávají podněty k jeho revizím. Je to obousměrný proces. Mám pocit, že přístup, jaký prezentuje úvaha, výborně ukazuje jakousi pohodlnost – kdy někteří učitelé vnímají RVP jako předpis, co učit a co neučit. Jenže RVP chce dávat učitelům svobodu, vést je k větší individualizaci, odpovědnosti. Když nějaký učitel necítí odpovědnost za děti, které učí, tak po něm asi nejde nic chtít.

A jakékoli revize se jistě míjejí účinkem v případech, kdy učitel nezáživně jede podle učebnice (staré třicet let) a nechce nic měnit.

Osobně si myslím, že školy vnímají kurikulum jako něco, co je rámcově drží a zároveň jim dává volnost, možnosti improvizace, experimentu. Myslím si, že školy to za ty roky už chápou a že se tomu nevyhýbají. Tedy, že nevnímají ty možnosti, jaké dostávají, jako „nutné zlo“ nebo „vnucený výplod“. Jsou školy, které se snaží vést děti k rozvoji zmíněného souboru vědomostí, schopností, hodnot  – snaží se vychovávat člověka, který se v budoucnu bude moci uplatnit ve světě a bude se cítit jeho plnohodnotnou součástí (dokáže ho po svém kriticky reflektovat, aktivně se na něm podílet a prostě... šťastně žít). Ty školy nevnímají učivo jako samoúčelné (učivo pro učivo), ale jako nástroj, pomocí kterého ty pozitivní procesy v dětech podporuje a rozvíjí.

Osobně mi přijde smysluplné, že ve školství se zdůrazňuje potřeba porozumění souvislostem, praktičnost (propojení učiva a běžného života dětí, aby to pro ně nebylo něco vzdáleného), mezioborový propojení. Taky uchovávání toho bezprostředního světa, kdy se dítě pro něco nadchne. Kdy úplně přirozeně cítí úžas. Škola by v něm měla tuhle schopnost citlivě ochraňovat. Taky mi dává smysl, že se zdůrazňuje výchovný význam školy, snaha podporovat v dětech celoživotní zájem o vzdělávání, napomáhat jejich osobnímu rozvoji (tedy nejen v daném předmětu, ale celistvému), i nutnost otevřené komunikace, spolupráce, vzájemné důvěry (učitel-žák-rodič). Mám takový pocit, že z těch snah a cílů děláš opakovaně ve svých textech něco úplně jiného.

Ale OK – proč bys nemohl. Jen je trochu škoda, že založíš úvahu (nebo fejeton) na směsi dezinformací a manipulací, když bys mohl napsat pečlivější, racionálně podloženou kritiku, která by se dotýkala reálných věcí a mohla by i dávat podněty k jejich zlepšení.

Chtěl jsem tedy doplnit, že tahle malá revize se týká hlavně informatiky. Ostatních předmětů se má týkat až velká revize, která by měla být připravená do konce roku 2023, být lépe komunikovaná, participativní, a zase spojená s dalšími učebními materiály a metodickou podporou a náběhovým obdobím. Taky jsem chtěl dodat, že proces malé revize probíhal ve spolupráci škol předchozí dva roky a informatika zastarávala sedmnáct let, takže ta změna není nějaký svévolný výplod digitálních teoretiků. A ty „nešťastné“ škrty mi v kontextu s tím vším připadají víceméně kosmetické. Většinou jen odstranily některou duplicitní formulaci nebo zjednodušily jinou nebo zahrnuly dílčí téma do nadřazeného, které si učitel rozpracovává sám podrobněji. Zároveň učiteli půjde asi i o to, aby se dokázal vypořádat s případným chybějícím časem, pokud k němu dojde, nebo třeba aby dokázal skloubit svůj obsah s některým obsahem jiného oboru. Aby jeho předmět nic neztrácel a ještě se obohatil. Škrty nejsou takový problém, můžou být i inspirativní (je možnost, že některý učitel bude přemýšlet o „škrtnutém“ obsahu a někde si udělá drobnou úpravu svého přístupu k obsahu a ke strategii učení – například).

Ale to, že někteří učitelé nechtějí RVP chápat, nechtějí s ním kvalitně pracovat, nechtějí si sestavit smysluplný ŠVP, nechtějí ho vnímat jako nástroj ke vzdělávání (jen si ho okopírují z RVP a víc je to nezajímá, a ještě je to velice zatěžuje)...  to vnímám jako problém o trošku větší.

Takže... RVP slouží školám. Školy, kterým jde o vzdělávání, si na bázi RVP dovedou vypracovat ŠVP zodpovědně, dovedou si ho upravovat, kdy uznají za vhodné, vnímají ho jako živý dokument. Jistě ho nevnímají jako nutné zlo, „cár papíru“ určený k pobytu v zaprášeným šanonu ve sborovně. Jistě ho nevnímají ani jako „výplod kancelářských teoretiků“. Je to jejich vlastní práce. Vnímat svoji vlastní práci – vlastní odpovědnost za děti a za kvalitu práce – jako cosi cizího („moje práce je výplod kancelářských teoretiků“), to mi připadá – já nevím – možná je to lidské, ale nepedagogické. (Není se pak čemu divit, že práce žáků u takových učitelů asi není nic moc.)

Takže tolik ke kontextu.

Omlouvám se za kilometrový komentář, vím, že se v něm hodněkrát opakuju, ale snad je to všechno v zájmu srozumitelnosti. (Kdyby to náhodou/omylem někdo četl)

Je to takové tvoje, trochu kazatelství, trochu vzdor, trochu útok... Vrcholy, červi, velehory, příkopy, božská vagína, slunce Ježíš na kříži... Pro mě je to hodně velkolepé, ale zajímá mě si tím procházet, hledat si adekvátní rychlost nebo si ji měnit. Přemýšlím nad návazností některých obrazů, leckde se mi zdá, že se ty obrazy spíš jen chtějí ukázat... (Například si hledám důvod, proč je zvyk barvitý hnis... zdá se, že proto, aby vyvolával „silný pocit“... a vlastně mi takovej obraz přijde docela extrémní a nepodloženej... a podobně to plyne dál)

„jsme jako strašák do zelí popáleni / popáleninami třetího stupně, / protože jen takové tě ženou / stále dál“ – není to protimluv, když jsou (jako) strašák do zelí, takže se nehýbou, a přitom jsou hnaní stále dál? Co je strašákovi do popálenin, co je mu do pohybu dál?

Popáleniny třetího stupně... blbej dotaz, ale ty jsi je měl, když o nich píšeš?

Já ne. Nedokázal bych (nechtěl bych) ta slova použít v textu, týkají se něčeho, kam nevidím. Přitom ta báseň se tváří, jako by taková slova byla přirozená. A možná pro tebe skutečně jsou, ale těžko se mi věří, že tu stojí na reálných základech.

„nikdy se nevyhojí a budou bolet / až do konce, / nevěříme na smíření, / takové rány stojí za to, / aby je člověk žil“

Jestli se nepletu, popáleniny třetího stupně nebolí, kůže v těch místech odumřela. (A když jsou hodně malé, můžou se zahojit, resp. kůže kolem se stáhne, trošku větší už potřebují kožní náhradu). Jestli chce text vyjádřit bolest, povrchové popáleniny druhého stupně by jí odpovídaly víc (jestli tam musí být zrovna popáleniny). A rány, které stojí za to, aby je člověk žil... Myslím si, že člověku se lépe žije bez ran než s nimi. Rány mají potenciál leda k zanesení infekce. Udržovat si rány... je strach, že bez nich by člověku nic nezůstalo, strach z prázdnoty, unikání od reality. Je to tragikomické. Nevím, jestli s tou tragikomikou text pracuje, když říká „jen takové tě ženou stále dál“. Možná má na mysli podobný únik, jaký tam vidím, nebo má na mysli cestu dál plnou hrdosti a cesty samotné, nejen sebe. Popravdě nerozumím, když někdo vlastní cítění přirovnává k nepoznaným popáleninám nebo k podobně velkým obrazům, ve kterých vidím spíš masky... ukazují mi výrazné pocity, ale nedají možnost dojít k tomu, co je pod nimi, co je v základech. Jako by každý obraz obsahoval především touhu, která hledá tvar, a tak se vtěluje do červů vojína, zdolávaných velehor, snů, kde se těžko dýchá... Vnímám v tom totéž zaujetí i tutéž nekonkrétnost-neoporu v něčem fyzicky odžitém. Možná to všechno má působit jako sen, neuchopitelnost, „nedožitelnost“, protože to všechno začíná a končí mrtvolou. Je to zvláštní, včetně toho rozostření, kdo že to mluví, o kom to mluví, v jakém vztahu k němu. To „my“, „ty“, „básník“, „člověk“, všechno působí, že je něčím (někým) za textem současně i kritizováno, ironizováno i ztotožněno... nebo že jsou to jen figurky ve hře... možná je to všechno chladnější, než to vypadá.

Stejně mě na tom nejvíc vrací ta část s ranami, co ženou dál, bolí až do konce, nevěří(me) na smíření... Podle mě silná fyzická bolest člověka nikam nežene, spíš otupuje. Když jsem ji cítil, na nic jsem nemyslel, šel jsem jako porouchanej stroj, cizí lidi mi volali záchranku. Bylo mi jako ve snu nebo jako ve fikci. Vnímání bolesti je o její škále, každý její stupeň vytahuje z člověka něco jiného. Dokud není bolest zničující, může mě učit, abych v sobě rozpustil agresivitu v smíření. V bolesti je snazší být agresivní, utlumuje citlivost k druhému, zvýrazňuje citlivost k sobě. Když jí projdu v tichosti, odevzdaně, něco jsem se naučil, možná. Ale mnohdy i pocit, že jsem se něco naučil, je jen iluze. A je to sobectví. Protože to vnímám jednostranně. Nechci lidem způsobovat bolest, bez bolesti se jim žije lépe. A stejně se tomu nevyhnu. Lidé, kteří žijí bez bolesti, skoro neexistují. V tom má text pro mě pravdu, když mluví o nošení ran jako dříví do lesa. Je v tom místě kus soucitu i kus sebeironie, nebo to špatně čtu. O kom ale mluví, kdo nevěří na smíření a smíření s čím? Se smrtí, se životem... Nebo nevěří na smíření samo o sobě... takže nevěří na vývoj. (Když se vracím k prvnímu verši, mrtvý básník, který řve, může připomínat novorozeně)

A je tu ještě kněz.  Vlastně po celou dobu mimoděk uvažuju, kdy se to odehrává... na sklonku roku 2020, v romantismu, v bezčasí... Jazyk i některé motivy na mě působí spíš nesoučasně, ale přitom tematika jakýhosi vnitřního „rozbouření“ může být kdykoli. Ale k té pasáži s knězem: Vždycky jsi moc daleko. Možná jsi viděl, jak se někdo před smrtí třásl strachem, nebo jak byl (zdánlivě) klidný, nebo se změnil z klidu v naprostou ztrátu sebekontroly, nebo cokoli jiného... ale myslím si, že o tom nejde psát takhle, jak je v textu, takhle zběžně. Působí to jako shazování. Jako bys říkal, že si člověk může vybrat. Nemůže.

Některé verše na mě působí jako poslepované. Někdo umírá... a jako, naposledy pohoní těsně před smrtí? A jak na to text přišel? Možná je to hlavně kvůli návratu k začátku... nebo kvůli shození předchozích velkých snů, jakési uzemnění... a stejně mi to nedává smysl, ani ten závěr s básněmi a dluhy. Proč by někdo nemohl vnímat tvorbu jako způsob splácení dluhů? Dluhů za život, třeba. Báseň asi myslí jiné dluhy, třeba dluh za spálení těla a všelijaké jiné dluhy, ale stejně... znovu mi připadá, že to drží pohromadě hlavně nějakými pocity (vzteku, nicotnosti) a že chybí něco pevnějšího.

Samozřejmě to všechno můžou být jen metafory, symboly... Ale vždycky potřebuju i nějakou logickou vazbu. Takže, když použiješ například popáleniny třetího stupně, vidím popáleniny třetího stupně, což mi může říkat hrůzu, deformaci vzhledu, znecitlivění, ohrožení života (podle rozsahu)... nebo třeba pocit nepatřičnosti, méněcennosti, protože popálenej „vypadá jinak“, nebo pocit hrdosti, protože „to zvládl“... a kdovíco všechno. Báseň by měla ten obraz nějak usměrnit, aby nepůsobil jako extrém pro extrém. Ona ho usměrňuje ale zvláštně, protože říká, že takové věci ženou lidi dál (je to nějaká konstrukce), a že budou bolet až do konce (což je prostě nepravda). Ve výsledku obraz, který má být pro báseň zřejmě silný, je pro mě matoucí nebo nepřesný. Taky můžu vnímat ten obraz chladně, prostě nekróza, ke které došlo z nějakých příčin a která nebývá běžně k vidění. Proč ji text obsahuje... asi má důvod. Jenže ten obraz působí spíš jako cílený vytváření silných pocitů a závažných stavů, čímž se oslabuje. A podobné je to i s jinými vyhrocenými obrazy.

V souvislosti s tvými texty někdy přemýšlím, proč mám radši, když někdo básněmi spíš svoje city ochlazuje, zpomaluje, ztišuje, než když se snaží rozdmýchávat emoce. Asi proto, že poezie má pro mě mimo jiné i potenciál jakéhosi léčení, ztišení, otevření receptorů vůči nevtíravým tónům, odstínům, světlům, stínům... Tuhle báseň vidím jako vybuchující vzteklé mžitky na sítnici, toužící i ironizující „já“ (přeměněné v my, ty, on), nebo jako hladinu, kde prudké a přitom neurčité odrazy narážejí o sebe.

Nechal bych tomu čas. Která místa ti přijdou po nějaké době životaschopná, ta dokončit. Nebo se na to podívat úplně jinak.

Něco se mi líbilo.

První sloka víc. Poslední míň.

Mně to přijde dost vágní a upovídaný způsobem, jako by to bylo spíš pro nějaké dospělé, kteří si hrají na děti... než pro děti.

S tím, že to neumím číst, souvisí taky, že mi na té malé ploše vzniká až moc nejasností: Otázky, komu patří klíče, komu byly vráceny, jak souvisí dětský pokoj, který už není, se zbytkem bytu nebo domu, protože se evidentně nevypařil, nebo se vypařil a místy se zhmotňuje ve vodu, když se mu chce? A jestli je to pokoj, tak jestli ho někdo vytápí, nebo ho nechal jen tak, a jaký vliv to má na zbytek domu, a co všechno je ten dům, ty sama, nebo víc? A jak může něco kapat a současně přetékat, má to strašit? Nemůžou to přece být jen nějaké příměry, jistě to má nějaký hlubší smysl, takže se nějak pracuje s představou toho pokoje v rámci celého domu, možná i v rámci ulice, města, kdovíčeho... nebo ten pokoj prostě zmizel a vrací se jen ve snech? Asi to jsou zbytečné otázky, asi to mám číst nějak citově, nebo naopak to mám číst mnohem pozorněji, hledat souvislosti a dál a dál narážet na vlastní neschopnost.

Asi to nedokážu číst dost citlivě. Pro mě je to až bolestně promarněný text. Hodně doslovnosti, nucenosti. Ty naservírovaný pocity mě odrazují. Jako by v těch slovech nebyl skoro žádný prostor... pro skutečnost. Docela se mi líbí poslední dva řádky první sloky, jen bych potřeboval kolem nich něco jiného. Ale jak říkám, to je moje chyba, neumím to číst.

Majaksi, ano, takové to bylo. Až na tu provokaci.

Egile, děkuju za čtení. Možná se mi výraz moc nemění.

Díky za odpověď. Já bych ti rád porozuměl, ale víceméně se nemám v tvé odpovědi čeho chytit... Například píšeš, že klíčové kompetence jsou prázdná slova, ale nepíšeš proč... Přitom je máš jistě nastudované a dá se očekávat, že vedeš žáky (v souladu s očekávanými výstupy RVP) k tomu, aby ty kompetence rozvíjeli... Pokud jsou tedy zmíněné kompetence prázdnými slovy, jaká je tedy tvoje vize (budoucnosti) vzdělávání? Jak by žáci ty informace, které jim učitel chce předat, využili, kdyby nerozvíjeli nástroje k tomu, aby ony informace dokázali zasadit do souvislostí a smysluplně je uplatnit ve svých životech? (Učivo jako zpětnovazebná reakce: Informace vedou dítě k vlastnímu myšlení, představě, upevňování spojů, a následná stopa, která v dítěti zůstane, se mu na základě vlastního myšlení a vnímání souvislostí propojuje s jinými oblastmi studia. Snad se nevyjadřuju moc nepřesně. Kromě toho, pokud je škola pro dítě motivačním prostředím, tak si dítě udržuje jakousi přirozenou zvídavost a zafixovává si přístup, že učit se novým věcem je příjemnou součástí života, což taky není málo)

Když učitel prosazuje, že dítěti stačí chtít, nezbavuje se trošku své odpovědnosti? Navíc učitel narozdíl od dítěte je dospělý člověk, prošel si pedagogickým studiem, má jistě i znalosti vývojové psychologie a didaktiky a dá se očekávat (nebo doufat), že je motivovaný do práce s dětmi, že snad k ní má i určité osobnostní předpoklady... a že mu prostě jde o to ten zájem v dětech probudit (pokud ho děti ztratily. Protože děti začínají chodit do školy s nadšením, už v předškolním věku si hrají na školu, a co jsem zaznamenal, druháci se ještě s nadšením učí všelijaké nadbytečnosti, jaké po nich škola chce. Rozumím, že druhý stupeň je obtížný, ve smyslu, že tam už děti můžou mít všelijaké navyklé sterotypy a být dlouhodobě znuděné a otrávené, ale nevím, proč je v tom udržovat).

Co tedy funguje v praxi? Jak by měla vypadat výuka? Nechceš napsat třeba text o tvé hodině češtiny? Mohlo by to být zajímavé a poučné.

5) „Dalším zdůrazňovaným bodem strategie je výrazná redukce obsahu učiva.“ – Redukce kvůli dětem, ale i kvůli těm učitelům, kteří to množství učiva, které (zřejmě jen kvůli sobě) chtějí předat, nestíhají s žáky probrat a už vůbec v nich nezvládají vytvořit nějaký zájem, vést je k přemýšlení, k hledání souvislostí. Pokud ti jde o to, aby třída byla inspirativním, aktivizujícím prostředím, kde by děti rozvíjely své talenty a spolupracovaly, nebudeš je chtít zahltit nadbytečným učivem. Budeš chtít, aby je výuka bavila. Aby z ní něco měly. Aby se na ni těšily.

Pokud ti jde o to, aby se dítě chtělo zavděčit rodičům a učitelům, kteří od něj čekají dobré známky a na tom základě budou ono dítě považovat za šikovné a budou k němu milejší než k těm, které budou považovat za „hloupé a liné“... zahrneš ho množstvím učiva. Pokud ti jde o to, aby se dítě vnímalo na podřízené pozici a školu (učitele) nesnášelo, budeš na něj hrnout množství učiva. Pokud chceš, aby ve třídě byly rozvrácené vztahy, kde budou jako příklad dáváni ti, kteří se něco našprtají, tehdy budeš na děti hrnout množství učiva a říkat: „Copak už se nějaký atlet zlepšil snížením tréninkových dávek a seškrtáním stanovených limitů?“ ... To přirovnání k atletice je přece úplně mimo školní „hřiště“... V zásadě jsi proti individuánímu přístupu, který dokáže jak rozvíjet konkrétní děti, tak i tvořit sociální vazby. A podporuješ plošný přístup, který nerozvíjí děti a netvoří dobré vztahy. Při plošném přístupu leda vznikne několik „atletů“, kteří vynikají nad ostatními, a hromada „méně úspěšných a neúspěšných“, kteří školu ani „úspěšné atlety“ nemají rádi. Pak ti „úspěšní“ odcházejí na víceleté gymply, kde se z většiny z nich stanou opět „neúspěšní“, protože přístup k výuce je často stejně patologický. Nebo prostě stejně frontální, výkladový, zaměřený na známky, na „tvrdou práci“, která má snad rozvíjet odpovědnost a samostatnost dětí, ve skutečnosti rozvíjí jen jejich schopnost/neschopnost zvládat nucené práce. Kde tedy vznikne z hromady těch, kteří byli na základce „úspěšní“, hromada neúspěšných, znechucených dětí zaměřených ponejvíce jen na výsledky (nadrtit a zapomenout) a na sebe (atletika), a ne snad na to, že třída jsou všichni. Ve výsledku tedy prosazuješ hromadné vytváření neúspěšnosti a sebestřednosti. Porozuměl jsem tomu dobře?

6) „Proč se dnešní děti nezvládají naučit to, co dokázaly generace před nimi?“ – Nemám přehled o tom, co se naučily předchozí generace a kdo všechno to má být, ale připadá mi, že množství učiva spíš stoupá s tím, jak čas plyne a přibývá nových poznatků. Učily se předchozí generace v biologii například genetiku? A v takovém množství, jako se ji učí dnešní maturanti? Je v pořádku, když učitel zahltí i mladší školní děti informacemi, aniž by vysvětlil souvislosti, a chce, aby si souvislosti dohledaly samy na internetu? (což není žádná „podpora samostudia dětí“, jaká se prosazuje, tohle je podpora jejich zmatku, otrávenosti, a podpora učitelova pohodlí). Navíc jsou děti a dospívající zahlcováni (dez)informacemi víc než předchozí generace, protože digitální technologie od raného dětství prorůstají do jejich světa a je třeba, aby je škola vedla i k schopnosti ověřovat zdroje a obecně k digitální gramotnosti. Předchozí generace toto neznaly.

7) „Nás se naši rodiče neptali, jestli nejsme učením přetíženi, jestli nás to učení baví, jestli není učitelka moc přísná, jestli si na nás nezasedla nebo jestli jsme si tu poznámku zasloužili. Víc než výmluvám pubertálního potomka jednoduše věřili názoru dospělého pedagoga.“  – OK, ale co má z toho plynout? Snad z toho nemá plynout, že když se nikdo neptal tebe, tak se ani dnes jiný rodič nemá na nic ptát a že potomek se jen vymlouvá. Nebo snad, že učitel má vždy pravdu.

8) K závěru... Co konkrétně znamená „Přestaňme jim lhát, že jsou lepší, než ve skutečnosti jsou.“? Vyznívá mi to tak, že každý rodič vždy rozezná potenciál svého dítěte... což ani zdaleka nemusí. Vyznívá to taky tak, že děti je třeba demotivovat (protože „být k dítěti spravedlivý“ si někdo vyloží jako: říkat mu, že na nic nemá, nebo že především nemá na to, co chce dělat. Je přece hloupý a líný.). K čemu to má vést? A co konkrétně znamená ta přísnost, po které voláš? Co všechno pod ni zahrnuješ? A proč by měla v dítěti podporovat chuť se vzdělávat? Jde ti skutečně o to, aby se dítě chtělo vzdělávat, nebo jde spíš o jeho poslušnost a úctu? A proč toto prohlášení: „škole jako instituci vrátit vážnost a začít vzdělání znovu vnímat jako hodnotu“? Škola (obecně) má vážnost stále, vzdělání je podstatnou hodnotou stále, a tak je i vnímáno. Zároveň platí, že školy jsou různé. A že závisí na lidech, kteří je vedou a kteří v nich učí. Záleží na jejich vzdělání, zaujetí pro obor, schopnosti práce s dětmi, porozumění dětským světům, schopnosti komunikace, prezentace, empatii, kreativitě, a prostě na jejich osobnostech. Tyto drobnosti nelze přehlížet.

To je zajímavé téma. Rád bych ti k tomu připsal pár poznámek, k polemice nebo čemukoli. Záleží na tobě, jestli ti k něčemu budou, nebo ne – možná, jistě, budou jen o mém omezeném vnímání a nic textu ani tobě nepřinesou. Mně se jen chtělo se tím zabývat. Vezmu to v bodech podle tvého textu.

1) Co konkrétního si pod tímto vyhlášením má člověk představit, těžko říct. Wikipedie napovídá, že „klíčové kompetence jsou souhrn vědomostí, dovedností a schopností, které jsou důležité pro uplatnění člověka ve společnosti.“ A jsme zase tam, kde jsme byli na začátku. – Musím přiznat, že tyto úvodní věty úvahy na mě působí jako záměrné matení čtenáře, vytváření dojmu, že strategie budou „samé prázdné, líbivé fráze“ (jak později pojmenováváš). Přitom „klíčové kompetence“ jsou podrobněji rozebrány v různých dokumentech a jejich stručné shrnutí viz dokument, ze kterého čerpáš. V pracovní verzi z minulého roku máš definované klíčové kompetence pro jednotlivé uzlové body, spolu s tím, na co je vhodné se v tom kterém období zaměřit, co rozvíjet. Z mého pohledu ty charakteristiky souvisí s přirozeným vývojem dítěte a dospívajícího žijícího v současném světě. (Byť zjednodušené a zobecněné, což zmiňovaný dokument sám avizuje, ostatně strategie nemůže být vývojová psychologie ani konkrétní plán.)

Pak z toho vývoje vycházejí ony „všeobecné kompetence“, které zahrnují různé oblasti studia. Třeba v oblasti textové gramotnosti – porozumění psanému textu, schopnost hlubší analýzy textu, interpretace, schopnost výstavby strukturovaného textu, argumentace, práce s relevantními příklady, hledání různých úhlů pohledu, syntéza... Pak máš jiné oblasti studia a s nimi spojené kompetence (matematické, přírodovědné a technické, osobní a sociální, kulturní atd.).

Na školu jsou tedy kladeny nároky, aby dokázala ony kompetence kultivovat. Aby dokázala děti zaujmout a rozvíjet (mimo jiné) jejich schopnost učení s porozuměním, schopnost řešení problému, kreativitu, aktivitu, samostatnou i týmovou práci, kritické myšlení, chuť se vzdělávat, vzájemně se inspirovat. Tedy aby v nich rozvíjela určité procesy, vytvářela zkušenosti, na úkor nezáživného memorování. (Všechno úměrně jejich věku, schopnostem, potřebám.) – A cílem je tedy jejich celistvý rozvoj, nikoli našprtání a následné zapomenutí učiva. – Zajímá mě, zda se můžeme na tomto obecném základu shodnout, nebo je tvá představa jiná, případně jaká tedy je. Z úvahy jsem totiž žádnou tvou vizi nevyčetl. (Resp. ano, vyčetl jsem přístup jako „v co největší možné míře natlačit všeobecný základ“, což mi vytváří dojem, zřejmě mylný, že prosazuješ dril, mechanické učení bez pochopení hlubších souvislostí a bez zájmu dětí, protože „tlačit do sebe něco“ nikoho nebaví, nanejvýš vytváří nevhodné stereotypy...)

2) „nejenže se v systému, který nemá jasná pravidla, nemůžou orientovat a nebudou mu rozumět, ale ti zodpovědnější se budou oprávněně cítit podvedeni, což logicky povede ke ztrátě motivace.“ –  Proč? Individuální přístup děti motivuje, protože jakákoli pozornost jejich směrem, která bere v úvahu jejich různé osobnosti, sklony, způsoby myšlení, je motivuje a potvrzuje jim jejich vážnost. Kromě toho, že se zaměřuje konkrétně na jejich potenciál a má větší možnosti ho rozvíjet, tak taky podporuje jejich sebedůvěru, sebeúctu, důvěru v toho dospělého, vztahy v kolektivu. Může rozvíjet empatii, (která je dětem vlastní, dokud je někdo nenechá zabřednout do demotivace a frustrace). Budou přirozeně vnímat odlišnosti kolem sebe, budou třeba vědět, že Vahan z Arménie, který nezvládá češtinu tak jako Šárka, která má jazykový talent, potřebuje jiný přístup, protože jinak by to nebylo spravedlivé. I mezi sebou a jinými vrstevníky budou vnímat rozdíly, tu drobnější, tu výraznější, což je může vést k přirozenému vzájemnému učení, porozumění, rozšíření (myšlenkové, citové, etické, kulturní „roviny“) sebe sama, k větší spolupráci a vzájemnému respektu. Všechno to závisí na mnoha vlivech. Na klimatu třídy, na schopnostech učitelů s těmi dětmi pracovat, na rodinném zázemí dětí, na tom, jestli nejsou zatíženy nějakými stereotypy... A dále: Píšeš, že by takovému systému děti nerozuměly. Proč by děti nemohly, ze své vlastní individuality, rozumět tomu, že nejsou uniformní? Děti nechtějí být uniformní, jsou rády, když k nim někdo má takový přístup, jaký potřebují právě ony, a zároveň se chtějí cítit jako součást celku, takového, který mají rády. A taky je možné tím přístupem vést děti k aktivitě a to nejen během výuky, ale i v mimoškolní činnosti, ve vlastním zkoumání a pozorování, a taky k aktivitě směrem k výuce samé. Děti mohou reflektovat systém vzdělávání. (Opět, úměrně svému věku.)

3) „Známka totiž přesně ukáže, kolik toho žák umí, či neumí, jestli se doma učil, nebo ne.“  – Opět mě zajímá: Proč? Například, známka za test může vypovídat o náhodě. O tom, že jsem zrovna dával pozor a test se týkal jen toho, co jsem měl v paměti, ovšem nevypovídá o tom, jestli tomu rozumím nebo co všechno jsem opsal od souseda. Známka za ústní zkoušení zase může být ovlivněná tím, jak učitel vnímá žákovo vystupování. Žák s většími znalostmi a s hlubším porozuměním problému může dostat horší známku, protože to nedokáže podat, nebo to nedokáže podat tak, jak to chce učitel slyšet. Jsou učitelé, kteří vyžadují reprodukci toho, co sami řekli, a ne to, aby děti samy přemýšlely. Nebo, dvě děti s velmi podobnými znalostmi a porozuměním problému můžou mít jinou známku, přičemž o rozdílu celého stupně rozhodne nějaká banalita. Známka hází více dětí do stejného pytle a vytváří ostré hranice mezi nimi a jinými (jiným pytlem). Vede dítě k porovnávání se s druhými – ne k vzájemnému učení, inspiraci ani podpoře, ale jen k nesmyslnému porovnávání a odtud k nevraživosti a celkově k nepříznivému klimatu třídy. A vede dítě k pocitu, že musí naplnit očekávání, k obavám, že se mu to nepodaří a že „není dost dobré“. Vede ho víc k zaměření se na známku-výsledek než na proces porozumění. Zvlášť tehdy, když všichni v jeho okolí řeší hlavně známky – jiné děti i rodiče i učitelé. Známka je jak razítko. Nevede dítě k práci s chybou. Přitom chyba má potenciál. Můžeš o ní s dítětem mluvit, dítě ji může hledat a hledat důvod, proč je to chyba, porozumět a něčemu se z ní naučit, a to bez „hrozby“ špatné známky. Práce s chybou může být kreativní i pro ostatní děti, pokud je ve třídě takové klima, že děti neuvažují ve stylu „Jé, to je debil, on napsal tady tohle“, ale spíš ve stylu „zamyslíme se nad tím spolu, schválně, k čemu dojdeme“. To klima je znatelně závislé na učiteli.

4) „O jaké nerovnosti v přístupu ke vzdělávání se tu hovoří?“

A) Třeba o takové, když pocházíš z rodiny a z lokality, která ti neposkytuje takové možnosti, jaké bys potřeboval. Tví rodiče se ti nevěnují, nemáš žádné kroužky, protože ti je nikdo nezaplatí, nemůžeš se seznámit s takovými lidmi, kteří by tě mohli inspirovat, nemáš doma přístup ke kvalitním knížkám a jiným podnětům... Prostě, tvoje cesta k vzdělání je něčím zkomplikovaná. Je ti třeba devět, chodíš na školu, kde se nesetkáš s žádným učitelem, který by dokázal svůj předmět vést zajímavě a komunikovat s dětmi, spíš se setkáváš s autoritativností a arogancí dospělých. A tak je tvůj vztah ke škole od začátku něčím jako „je to nutné zlo, kam musím chodit, plné kreténů“. Což je vztah, který se ti stal zvykem a třeba ti vydrží po celou dobu školní docházky. – (Ano, je možné, že navzdory tomu máš hlubokou motivaci, koukáš na všechno kolem sebe, zkoumáš fungování světa... a nepříznivé prostředí ti vlastně velmi pomůže k vnitřnímu růstu... Bylo by ale nebezpečné se řídit podobnými myšlenkami a záměrně vytvářet dětem nepříznivé podmínky, že ano.)

B) Nebo o takové, kdy jsi dítě imigrantů, máš například výjimečné hudební nadání, ale nemůžeš ho rozvíjet, protože tvé okolí neví jak, doma ti (opět) nic nezaplatí, neumíš dobře česky, což z tebe v očích některých učitelů dělá obraz „hloupého dítěte“ a v očích spolužáků objekt vhodný k šikaně. Nějak prolezeš základku a nevíš, co dál. – (Ano, nemusí tomu tak být, můžeš se dostat i do třídy, která tě rozvíjí, učitel češtiny se ti intenzivně věnuje a doučuje tě, děti tě mají rády, ale to všechno taky nebude běžné.)

C) Nebo jsi dítě ze vzdělané rodiny z vyšší příjmové skupiny, tví rodiče tě motivují, platí ti kroužky, vedou tě k zájmu o různé věci, znají tvé „silné a slabé stránky“, učí tě s nimi pracovat. Přihlásí tě do výběrové třídy, potkáš tam kvalitní učitele a inspirativní přístup k výuce a tvůj zájem o vzdělání vzroste, i když nemáš mimořádné nadání. Dokážeš rozvinout svůj potenciál, na rozdíl od nadanějšího dítěte z bodu A nebo B.

D) Děti s poruchami učení nebo s psychickými poruchami, děti, které mají speciální potřeby i komplikované rodinné zázemí a tak se jim nedostane náležité péče, jsou taky znevýhodněny v možnostech vzdělání. Podobně děti, ke kterým učitel přistupuje s určitými předsudky (třeba na základě etnicity). A tak dále. – Tedy: to, jestli bude dítěti umožněno dostat se ke kvalitnímu vzdělání, je stále značně ovlivněno jeho rodinným zázemím i místem, kde žije. Základka je důležitá i v tom, že ti vytváří návyky, u kterých je pravděpodobné, že je s sebou potáhneš dál. Je v obecném zájmu, aby jakékoli dítě z jakéhokoli prostředí mělo přístup na dobrou základku, která v něm bude podporovat rozvoj oněch „klíčových kompetencí“ viz bod 1.

Je to fascinující čtení. Já si dovolím na tomto místě shrnout autorovy myšlenky, které zazněly v úvaze i v diskusi. Protože je chci mít hezky pohromadě. Tedy alespoň ty autorovy myšlenky, které mi připadají zásadní a fascinující:

- Evropan myslí. Zbytek tančí, kope, běhá, pracovitě konstruktéří.

- Rodilý Afričan je zpravidla zvýhodněn v somatotypu oproti rodilému Evropanovi. (Jinak řečeno: jsem blbej somatotyp. Narodit se jako Afričan, mohl jsem to někam dotáhnout, takhle můžu jenom myslet.)

- Co nevidět budou ve veřejném prostoru tři druhy toalet. (Hypotetické třetí záchody mě ohrožují. Co když mě na ně zatáhne nějaká gender neutral identita, nebo co když ublíží mým dětem)

- My muži (=já) žijeme v permanentním strachu z žen. (Jinak řečeno, nikdo se o mě nezajímá)

- Žena se musí chovat obdivuhodně, abych jí snášel modré z nebe (nezajímá mě, že ona žádné modré z nebe nechce), a abych ji mohl respektovat. Moje chování k ní je podmíněno tím, jestli se ona chová tak, jak já považuju za obdivuhodné. A ona se tak chovat musí, jinak pro mě není ženou.

- Moje modré z nebe nikdy není obtěžování!

- Zlé bývalé maturantky ze mě chtějí vytřískat prachy, za to, že... že... za něco, co si nepamatuju.

- Autority jsou nezpochybnitelné, policajt je ochránce, nositel dobra, který je vždy v právu. (Snad mě ochrání od záchodů a zlých žen.)

- Můj svět je pevný, s pevnými charakteristikami: Černoši běhají, já myslím. Nejsem rasista, jen realista.

- Český občan potká černocha jednou do roka, když na něj mává o vánocích, já měl x černých přátel. (Kteří běhali, zatímco jsem myslel)

- Lidé z feťáckých ghett válcují většinu, protože kvóty. (jsem si vymyslel, abych dodal na důležitosti svému rozhořčení. Ostatně jsem k tomu, abych myslel.)

- Naše děti jsou ohroženy menšinami, které se nahrnou na přijímačky a znemožní našim dětem dostat se na vysněnou střední školu. Ani na žádnou jinou. Naše děti budou kopat kanály. (jsem si vymyslel, abych dodal na důležitosti svému rozhořčení a aktivoval rodičovský a vlastenecký strach. Ostatně...)

- Neziskovky mě ohrožují. Místo mě nebo mých dětí se na dobrou pracovní pozici dostane nějakej černoch (který má běhat), Jihoameričan (který má hrát fotbal nebo tančit), Asiat (který má pracovitě konstruktéřit nebo mi prodávat pomeranče), transgender osoba (která má zmizet do kanálu nebo na toalety pro deset lidí v republice, který co nevidět ve veřejném prostoru vzniknou, aby mě ohrožovaly), žena (která má dělat všechno pro to, abych ji ctil)... a vůbec kdokoli, za kým stojí neziskovka. Zaměstnavatelé jsou bezmocní.

- Vadí mi jakákoli pozitivní diskriminace. (Vadí mi všechno, co nezapadá do mého pevného modelu světa)

Určitě jsem na spoustu zapomněl. Ale v tuto chvíli mě z toho zajímá, Stargazere, co by vlastně bylo tak hroznýho na tom, že by tu někde byly tři druhy toalet? Vždyť by to hezky zapadlo do tvého modelu: Konstruktivní pracovníci by měli práci, vzdělaný myslitel by o tom mohl psát esej... nemyslící idiot jako já by si ji s radostí přečetl... a někdo, třeba i nějaký úžasný atlet, by mohl běžet na záchod.

OK. Bavil mě předtím ten imperativ i ten vícevýznam, teď čtu tedy jeden význam a místo ráznosti možnost... Jako, líbí se mi to i takhle, ale cítím se trochu ochuzen.

Ten majestátní plurál. A ta velká slova, u kterých mám neodbytný pocit, že jim sám nevěříš. Ale je to jen pocit.

Naděje vězí na přístrojích, mám si to překládat jako, že naděje leží napojená na přístroje?

Takové čiré.

Smažené profily. Spálený kabel.

Omlouvám se, nechtěl jsem se tě nijak dotknout. Ano, jako hra se slovy na mě text taky působí. Je v něm taková lehkost a hravost, v tom stylu, zatímco slova jsou těžká. A hlavní je, že tě to psaní bavilo a že je pro tebe text pravdivý právě takhle. Takže je všechno, jak má být. S mým vysvětlováním nebo přibližováním svého čtení... asi mi připadá, že tím můžu autorovi zkusit ukázat jeho báseň svýma očima, zkusit mu upřesnit, jak v ní něco vidím, aby si z toho případně mohl něco vzít... nebo taky nemusel. Můj pohled je nepodstatný a má svoje limity. Podstatné je autorovo vidění. Psal jsem ti to sem jen jako možnost dialogu s básní. Prostě jsem četl tvou báseň a ona mě k něčemu vedla, k nějakým obrázkům, k hledání, k otázkám.

Stručně řečeno mi šlo hlavně o to, vyjádřit možnost, že při autorově sepětí s postavami, které a o kterých autor píše, můžou ty postavy, jakékoli, se nějak zhmotnit a dýchat. Tahle báseň se dá v podstatě snadno převést (ponechat stejný styl, jen pozměnit některá slova) k jinému tématu, k různým skupinám lidí, nakonec i obecně k lidem, právě na základě těch obecných i emotivních metafor... a tím se její živost a nezaměnitelnost pro mě trošku ztrácí. Všechno ti to píšu jen proto, aby tvoje další básně mohly být živější, konkrétnější, pevnější. Ale uvědomuju si, že i taková myšlenka může ode mě být nevhodná, drzá nebo prostě mimo, a že i text v téhle podobě je živý a já to jen nedokážu dost vidět, nedokážu se na něj adekvátně naladit. Už toho tedy nechám. Ještě jednou se omlouvám za své nejapné poznámky. Měj se hezky.

Starej Rendle, já se omlouvám, že ruším, jen bych se rád zeptal... Jestli v poznámce o autorově (studentské) stylizaci narážíš na ty Miliciny představy, ty to nečteš jako Miliciny představy vznikající v zamilovanosti? Ty je čteš jako autorovu sebestylizaci? Z jakých důvodů?

Podle mě v těch Miliciných představách a jejím pečlivém rekonstruování Ratkovy podoby z fragmentů (a tedy i v poznámce o Anaximandrovi) není autorova sebestylizace, spíš se tím vystihuje cosi přirozeného: V určitém období (zamilovanost) vnímá Milica Ratkovy věty jako tajuplné, okouzlující a provokující její myšlení, a Ratka jako Anaximandra. V jiném období (zranění) vnímá tytéž věty jako svědectví o vlastní pošetilosti, o narůstající vzdálenosti, nesmyslu, věta dříve hluboká a nedotknutelná jí najednou připadá pitomá, a i Ratkova podoba se mění z Anaximandra v brčálově šedou skvrnu. Co se Ratka týče, tam nevidím žádné momenty, kdy by o sobě nějak velikášsky uvažoval, jeho věty mohly být jaksi náhodné, rychle vytanulé, nebo to mohly být věty, které se v něm dlouho nevědomě sbíraly a najednou vyhrkly, nebo věty, které přišly ze zoufalství, když nepřicházelo nic, věty, které mu vzápětí připadaly banální, (atd., text to vyjadřuje lépe). Tedy, text vyjadřuje i Milicin, i Ratkův pohled na stejnou věc... očima vypravěče, který na Ratka mnohdy myslel s fascinací i žárlivostí, tedy jeho pohled je něčím ovlivněný, nicméně Ratka nijak neshazuje, dívá se na něj s jakousi neutuchající potřebou rozumět mu, vidět ho. Chci se odtud vrátit k tvé poznámce: stylizace do moudrého starořeckého filozofa, kterého nikdo nechápe... a nakonec jej, ó bohové, nikdo nemá uád... Plynou z ní dvě věci: jedna věc je, že sis vymyslel něco o autorově sebestylizaci, což nemá podklad, ale hlavní věc je, že asi v postavě Ratka (nebo i v ostatních?) vidíš nějaký pocit velikášství, nepochopení a ublíženosti (filosof, kterého nikdo nechápe atd.) Takže, tady bych se rád zeptal... k těmto myšlenkám tě text vede konkrétně kde, čím? (Jen by mě to zajímalo. Třeba mi toho spousta uniká)

Asi ho vidím jinak. Ratko (v tom momentu, kdy nalezl domov) v mém čtení zažívá rozpor mezi touhou někam/někomu patřit (mít domov) a (možná podvědomou) touhou jít dál (být sám). Možná odvěký rozpor mezi touhou po splynutí a touhou po identitě. Možná obavy z toho, že jeho identita se v ukotvení domovem změní, nebo že domov tu jeho identitu vidí jinak než on sám. Možná i obavy z toho, že bude plně poznán a že už tedy nebude moci se víc k Milice přiblížit, jen se vzdálit, nebo i obavy z toho, že bude nepoznán a že bude navždycky viděný jinak, že bude muset přijmout tu identitu cizího. Aneb: Prostor mezi námi se nezmenšil a nezmenší, jen se z krásy neobjeveného a z hledání nejužší blízkosti změnil, prosákl jakousi lží. Zároveň to není lež, snad spíš náhle vzniklé vědomí vzdálenosti. Text to říká přirozeně a výstižně: Tak se z jednoho příběhu staly dva. Nebo: V těch chvílích klopil zrak. Bál se, protože věděl, co si o něm myslí, a styděl se za tu lež, ale cítil, že prostor mezi nimi je nekonečný (...). A v závěru, resp. v průběhu dialogu vypravěče s Ratkem, se objevuje Ratkův záblesk naděje, krátké natahování se po tom záblesku, aby vzápětí zase vyplulo na světlo jeho vyhasnutí. Vědomí pomíjivosti a navždy ztraceného vztahu se aktualizuje. Ratko odchází jako obraz bezbrannosti a rezignace a možná i toho, že od začátku věděl/tušil, že jeho naděje byla jen chvilková, nebo možná o té naději jen chvilku snil a že možná ani nevěřil, že by se něco změnilo, protože... by to bylo příliš neuvěřitelné, jeho životu vzdálené. Nevidím v něm ale nic takového, co by mi přišlo jako ublíženost nebo nepochopení. To, že Ratko říká: Dodnes to nechápu. Byl jsem tak naivní., to ho ještě neredukuje na utápění se v nepochopení, jaké naznačuješ (nenaznačuješ?). Na mě to celé působí tak nějak osudově a se všudypřítomným tušením, že každá ta postava je hlubší, rozměrnější, její podoba vzniká z fragmentů, které si vypravěč pečlivě vybírá a skládá, přičemž vypravěč zůstává decentně v pozadí, (skromný, pracovitý osadník).

Podle mě to všechno vypravěč formuluje s jakousi vznešeností, která se mu spojuje s přirozenou tragikomikou, kdy například zjevují se veliké pravdy, aby byly vzápětí nenávratně zapomenuty... Já samozřejmě nevím, ale možná by stálo za to se zamyslet, z jakých důvodů to (všechno) vnímáš jako nezdravě sentimentální... Jestli to není (nezdravá) redukce toho textu... Mi třeba přijde, že ta takzvaná sentimentalita tady dokáže fungovat i v rovině jemné ironie, hry s tím čtením sentimentu, a zároveň i v rovině čehosi čistého a přirozeně existujícího. Na mě to celé působí asi tak, že zaprvé se tím ironizováním citlivých pohledů objevuje jiný pohled na stejnou věc, jakýsi vlídný/hravý odstup... zadruhé se tím ještě prohlubuje ta původní citlivost pohledu... jako by to umožňovalo být blíž právě díky tomu, že se tu vytváří jakýsi odstup. Jako by tím všechno bylo ještě živější, nebo jak to říct... (ne, neumím to říct). OK, možná je to pro tebe banální... Možná jsi už nad tím, nad těmi příběhy, které jsou odsouzené k tomu selhání, kdy Cosi krásného skončilo dřív, než to mohlo vůbec začít... Možná se na podobné příběhy díváš s nezlomným cynismem, který nepřipouští další možnosti... takže v tom vidíš jen to veliké gesto. Je to tak nějak? Nebo nějak úplně jinak?

Samozřejmě, nemusíš mi nic vysvětlovat, to je jasný, je to na tobě... a já jsem se moc rozepsal, se omlouvám, jen jsem se taky chtěl zkusit něčemu přiblížit.

Asi je možné, že je to pro tebe pravdivé a živé a vypovídající o tom, že ti něco rve srdce a žes to rvaní srdce skutečně cítila a tak jsi to zhmotnila touhle básní. Nicméně když dokážeš napsat panoptikum zoufalství / naděje za korunu / odvaha na podpadcích, / 45 kilo smutku / a 50 let nevědomí (atd), nijak jinak než jako falešný soucit mi to nevyznívá. Kdyby to nebyl falešný soucit, nenazývala by báseň ty ženy panoptikem zoufalství, nadějí za korunu, roky nevědomí atd. Samotné na život, společné za osud. Působí to na mě povrchně a neskutečně. Označení za panoptikum zoufalství, kila smutku, odvahu na podpatcích, roky nevědomí a další, to všechno mi připadá jako rádoby srdceryvné řeči... které mi vyvolávají ten zmíněný pocit, že se báseň nadřazuje, protože kdyby se nenadřazovala, nemohla by o lidech tvrdit tato slova. Ta slova redukují živé bytosti na cosi šablonovitého, nevím, jak jinak to říct. Další věc je, že to báseň vztahuje ke všem těm ženám, všem dává stejné vlastnosti, což mi znovu vyznívá jako falešný soucit a šablona... Vtipné to být nemá, ale jako nějaká snaha o částečně vtipné nebo hravé vyznění působí to dvojí čekají / roušky nemají, stejně jako to jen tak si šlehnout / v rozestupech, a vlastně celý text působí víc jako snaha o nevážnost než o něco jiného... nebo se mi to zdá, to je vždycky možné. Třeba už ten začátek... Podle tebe to čekají / roušky nemají vyjadřuje třeba nějaký respekt, cit, myšlenku, která někam vede, pohled, který se o ně upřímně zajímá, a snad i strach o jejich přítomnost a budoucnost? Já ve výsledku prostě nevěřím, že by básni na těch ženách záleželo, protože vyznívá jako nějaký výčet vztahující se k neurčité skupině lidí, kterým nepřiznává něco konkrétního, jen chce nějak emočně zapůsobit a nacpat do toho podivnou angažovanost (jako: roušky nemají, rozestupy mají). OK, píšeš, že jezdíš každý den kolem a vidíš, jak stárnou, chátrají, mizí, rve ti to srdce a máš pocit, že je znáš. A napíšeš o nich báseň. To je hezké. V podstatě z nich ta báseň tvoří objekty, které mají sloužit k tomu, aby pohled na ně rval srdce. Tobě by se líbilo, kdyby o tobě někdo psal jako o x letech nevědomí, panoptiku zoufalství, naději za korunu atd.? Měla bys pocit, že tě ten autor vidí jako plnohodnotnou bytost? Že tě snad nějak zná? Že se něčeho dotkl? Neměla bys pocit, že si buď všechno vymyslel, nebo přinejmenším že tě nacpal do nějaké nesmyslné šablony? To by mě zajímalo.

Zas jedna báseň založená na falešným soucitu, rádoby vtipu, srdceryvných šablonách a upřímné představě někoho, že je něco víc. Což je všechno smutné. Takže to asi splnilo účel.

Majaksi... buď je to nějaká vlídná připomínka, abych držel hubu, nebo nevím.

Takže čerpáš z kontaktu s dětmi a z toho, co vidíš kolem sebe... to je super... že mě to hned nenapadlo.

To, že jsi dlouho neslyšel hudbu... to může mít více příčin, ale hudba za to nemůže.

Díky za přiblížení. Četl jsem to tak, že nejde o vyjádření toho vychladnutí po smrti, protože to už je posmrtný stav, ne samotná smrt. Zatímco text říká, že klika je studená jako samotná smrt. To působí, že jde o ten okamžik smrti. Že tedy v tom okamžiku člověk vnímá chlad, strach (jako když ho něco, čemu nemůže vzdorovat, noří do studené vody). Bral jsem to jako srozumitelný obrázek, který je buď převzatý (z literatury, z tradičních asociací), nebo vymyšlený. Takže mi přišlo, že chce vyvolat pocit strachu, nebo aspoň pocit překážky nebo zbrždění před tím vykročením, jakože klika (studená jako smrt) toho člověka odrazuje. A protože ten obrázek o smrti vzniká z představ, „ze živého“, je v něm nějaká propast (mezi tím, co chce zobrazit, a tou realitou). Ten obrázek tedy nebere v potaz to, že člověk může svůj poslední okamžik (resp. ten okamžik, který ještě může vnímat) vnímat jinak. Nicméně zaživa to nepoznám. Proto jsem napsal tu domněnku, že smrt asi neznáš (ale nikdy nevím, jestli tu třeba někdo nemá zážitek z klinické smrti, takže chci být v tom „znáš/neznáš“ opatrný) a že se mnou takové obecné příměry nic moc nedělají... a přitom jim jde asi o to, aby silně působily. Jestli ale má jít v tom verši o to, že člověk po smrti vychládá, spíš by se hodilo „klika je studená jako mrtvola“... ale přišlo by mi to podobně zvláštní. Mrtvé tělo vychládá relativně pomalu, a nikdy není studené natolik, aby mi příměr s klikou dával smysl... pokud teda tělo není zrovna v chlaďáku (nebo z něj vytažené), nebo někde venku v zimě...

Nevím. Pravděpodobně je za tím kus práce... Ale přijde mi to celé dost schematické. Jak začal úsek s třináctiletou Pavlou, zdálo se mi to uvěřitelnější – takové pubertální, ty přípravy na diskotéku, cesta, Pavlina naivita koresponduje s tím naivním popisem... ale ta scéna znásilnění mi připadá vykonstruovaná a ten popis, co následovalo, taky. Tehdy už beru za příliš zřetelné, že Pavla má působit jako oběť všeho a všech. Rodičů, kteří ji nechtěli, chlapa, který ji otravuje v práci, nějakýho osmnáctiletýho pozérskýho agresora, který ji znásilnil, svých emocí, bolestí, rychlých rozmarů i vleklých životních problémů... Pavla se topí v úzkostech, v pocitech neschopnosti a nesmyslnosti, v jídle a chlastu a pilulkách, pořád dokola... Prostě ideální oběť, která má předepsáno skočit pod vlak, aby završila příběh ideální oběti... Ideální schematický příběh. Mám pocit, že přesně takových stereotypů by se měla literatura vyvarovat, a ne je ještě vytvářet... ale jasně, je to jen pocit... to nic není... může to být jakkoli... ale prostě... asi to nedokážu přijmout.

Vlastně jsem ani nepochopil, jestli text s Pavlou soucítí, rozumí jí a chce rozumět a vnímá ji jako reálnou bytost, nebo se jí spíš vysmívá a vnímá ji jako karikaturu... Přijde mi, že se to nějak střídá. Ale verze, že je to spíš karikatura a že to asi má být karikatura, mi převažuje, jen nedokážu zjistit, proč to takové má být. Je tam dost závažných témat, která si podle mě takové „hrubé“ zacházení nezaslouží. Vlastně je tam těch témat asi příliš, možná by stačilo vybrat si z nich jedno a zkusit ho rozvinout... Takhle to vypadá, že všechna ta témata jsou v pozadí a mají jen zhruba ilustrovat (nebo ospravedlnit) Pavlinu bezmoc.

Ne, já to nemyslel jako urážku. Myslel jsem to tak, že mi tvoje texty připadají někdy jako natolik zvláštní tok, který jako by vznikl z nějakého neobvyklého způsobu vnímání řeči... že můžou působit nějak vychýleně, a zároveň že můžou mít velmi blízko ke genialitě nebo něčemu podobnému, co neumím vystihnout (genialita je samozřejmě extrém, kterým jsem tě taky nechtěl urazit). Zkrátka z nich mám pocit, že dokážou skrze zdánlivě nelogický proud vyjádřit cosi podstatnýho, třeba nějakou deformaci, která je ale reálná, je součástí světa. Možná ty texty působí jako bezkoncepční, až sadistický chrlení, ale přijde mi, že je v nich něco víc, a mají takovou zvláštní tragikomiku, která, podle mě, taky něco reálnýho vystihuje... Jsou osvobozené od naučených vzorců, klišé, a přijde mi, že stojí za pozornost asi hlavně tím, že... si na nic nehrají. Což jaksi není málo. Ale přečetl jsem zatím jen nějaký zlomek z toho, co tu máš. Třeba to časem uvidím jinak. A opravdu jsem tě nechtěl nijak urazit. Omlouvám se.

Ještě k tomu závěru... mně to vyznívá, jako bys na osobní zkušenosti se synem chtěl ukázat něco, co se dnešnímu světu vymyká, viz třeba: Neudělali jsme jedinou fotku, nenatočili jsme jediné video, neměli jediný videohovor. Jen jsme tam tak seděli. Já třeba nevidím důvod, proč by mělo být něco mimořádného, že neudělali ani jednu fotku atd. a jen tam seděli. Tím, že to popisuješ, to působí, jako bys chtěl dát najevo, že všichni ostatní jsou mimo, jenom vypravěč a jeho syn zkusili „opravdový život“. Mluvili s lidmi... zase to vyznívá, jako by to bylo něco neslýchaného. (Mimochodem mě ta věta – Muset se ptát na cestu, dát se do řeči s cizími lidmi, abyste po pár větách zjistili, že vůbec nejsou cizí. – trochu rozčiluje, protože když na cestě s někým prohodíš pár slov, nebo i když spolu zůstanete pár hodin, dokonce i dnů, stejně ti nevěřím, že bys doopravdy cítil, že už nejste cizí. Jsou to krátká setkání, co mají nadšení začátků a prakticky žádný smutek rozloučení, nebo jen takový příjemný smutek. Nestihnete se blíž poznat, nestihnete k sobě navzájem přilnout, tedy zůstáváte cizí a cokoli jiného jsou kecy.) Ale to jsou drobnosti... možná... Každopádně se to celé snaží čtenáře manipulovat do pocitu, že dnešní děti se o nic nezajímají a že jsou odříznuté od všeho kromě kyberprostoru. Nevím teda, jak jsi k tomu došel, ale připadá mi, že ten obraz o dětech jako o závislácích na wifi je spíš mediální obraz (nebo jeden z těch obrazů, kterým nejde o realitu tolik jako o efekt). A je takový asi proto, že se na něj chytají někteří rozladění rodiče, rozladění prarodiče, rozladění pedagogové a obecně asi lidi naštvaní na nějaké prvky civilizace. Na negativní emoce se zkrátka snadno chytá ego, takže ten obraz o ztechnologizovaných znuděných dětech může být atraktivnější a viditelnější... než jiné obrazy. Jako by tedy ten text uvázl v nějaké pasti, v nemožnosti nebo neochotě podívat se na věci jaksi otevřeněji... Ale třeba prostě sám nedohlédnu do toho, co v něm všechno je.

Stejně by mě zajímalo, z čeho ty domněnky o světě jako evoluční chybě, o absenci hodnot, o nezájmu o všechno, čerpáš. Z kontaktu s dětmi asi ne... Bude to z něčeho jiného.

No, já nevím, ale přišlo by mi smysluplnější, kdyby text měl nějakou myšlenku, kterou by rozvinul a dostal se k něčemu hlubšímu. Takhle je to přeskakování mezi rychle nahozenými tématy, a asi se pletu, ale čtu v tom hlavně jakousi zatrpklost a zprávu o čísi smutné sociální bublině (ve které hudba jako umění zemřela, děti se nudí v přírodě, nikdo se o nic a o nikoho nezajímá, všichni se točí v kruhu atd.). Přijde mi to prostě mimo realitu, spíš jako by to byla karikatura, jejímž prostřednictvím si chce někdo obhájit svoji pravdu... Nebo jsem to jen nepochopil.

Je to zajímavý. Já na to ale nemám. Přišlo odpoledne, bez odpoledne vypravěč nějaké lidi neviděl. Ale odpoledne tu bylo. Podobizna něco začala tušit. Nebezpečí. V ulicích se pohybuje kráva. Skřeky. Travička staré udusané paní. Nezdála se být člověkem. Něčí počínání, zdající se prohnilé, nesystematické a se špetkou dývěryhodnosti. Cosi o obchodování s objektivitou. Upomínka, že i na pavlači se musíme na slova na začátku soustředit. Zrna kávových myšlenek latexového materiálu, pokojná hlína a nějaká trojka, která v tom usne. Jsem z toho poněkud zmatený. Ale hezkej název.

Tvoje texty jsou zajímavý, něco mezi afázií a genialitou, což obojí jsou jen přibližná slova, protože vystihnout to nedokážu. Způsob osvobození, distanc od svědomí, něco takového.

Něco v tom je.

Já jsem poznal jen jednoho člověka, který vlastnil sextant. Nebo poznal... nestihl jsem ho poznat... nebo jo... nevím. Asi proto mi tam nejvýrazněji ční ten verš o opilcích, kteří propili i své sextanty. Takový skutečně nečekaný moment... Jinak se mi líbí, jak to vyjádřil animovaný medvídek.

Zajímavý téma. Mně teda přijde zvláštní, respektive nereálný, že když se hrdina topí, přemítá o životě a o tom, proč se to stalo jemu. Ale možná je to o něčem úplně jiném.

Asi nemám moc pochopení pro příměry jako „studená jako samotná smrt“, pravděpodobnější mi přijde, že smrt neznáš... ale co já vím. V mým čtení je text hodně roztahaný a připadá mi, že by se dal zestručnit na jednu banální větu: Musíš vykročit, protože jsi dostal nohy, i kdybys nechtěl, stejně k tomu dojde. (například)

Obecně nemám rád texty, které rozemílají jakési jedno moudro v touze připodobnit se básnickému vyznění... Nebo to prostě neumím číst, neprohlédnu skrz tenhle text někam dál, nevidím tu skutečnost, nutnost skutečnosti, spíš vidím jen slova. Moje chyba.

Pročítám si tě a je to takové malebné mlžení. Někdy lehce, někdy urputněji se natahující po něčem kolem sebe, tady mi k tomu hezky zapadá ten obraz snových masek, i na vláknech prachu.

Hezkej název, připomněl mi Ashberyho.

No, když ve své úvaze nazýváš něco náročným životním cílem, předpokládal jsem (i v kontextu s tím předchozím v úvaze), že tím myslíš něco těžkého, psychicky a možná i fyzicky, protože je to nazýváno náročným. Taky něco, k čemu si člověk vytváří pevný, dlouhodobý vztah, protože je to nazýváno životním. A taky něco, co zapadá ke způsobu vnímání v mladším školním věku, protože o takovém věku je text (jen tedy půjde o děti s jiným zázemím, nejen z finančního hlediska). Takže mi k tomu sousloví pasovala představa, že se dítě upne k něčemu velkému. Ať už k tomu, že chce být podobně jako ty děti v textu lékařem, pilotem, nebo třeba dobrým člověkem (a možná celý život bude zjišťovat, co to znamená, nikdy nebude mít jistotu a stejně se nevyhne situacím, kdy někomu ublíží). Přiznám se, že mě nenapadlo, že tím náročným životním cílem je třeba to, že si dítě šetří na počítač, dokonce „z peněz navíc“ (a přijde mi to, i v současnosti, pro mladší školní děti poněkud nezvyklé). Ale OK. Když je tedy význam toho sousloví tak volný, pak mám pocit, že to sousloví jaksi ztrácí smysl... A celá úvaha se mi dostává do zvláštního světla.

Omlouvám se, jestli je to chytání za slovíčka, asi vždycky předpokládám, že užitá slova mají své opodstatnění. Třeba ta odolnost, odolní jedinci... samozřejmě, že ty děti z textu jsou úctyhodné, ale mluvil jsem o tom, že mi přijde krátkozraké používat spojení jako „odolný jedinec, který se ničeho nezalekne“. Člověk je křehký. To, že zvládne (v nějaké životní fázi) věci velmi obtížné a dokonce i takové, kde vnímá bezprostřední ohrožení (života, zdraví), to si zasluhuje respekt. Ale přesto to neznamená, že pro toho člověka někdy něco nebude narušující, nebo až devastující, například nějaké traumatizující zkušenosti, nějaké organické poškození... atd. Pořád to zkrátka vidím tak, že věty jako – Jednou z nich budou odolní jedinci, kteří se v životě žádných těžkostí nezaleknou. – mi vyznívají poněkud ploše, nebo že jsou mimo moji realitu. Ale rozumím (snad), že jsi to myslela dobře.

Ještě mě zaujalo to místo, že děti chodí do školy, protože: Jeden chce být pilot, druhý inženýr, jedna dívka doktorka. To jde pozorovat i mezi dětmi „u nás“. Děti mají sny, ale ty sny nevznikají z toho, že by si (navíc na popud někoho dospělého) děti vytyčily náročné cíle a za nimi šly. Spíš čerpají z vlivu prostředí, z touhy vnímat svět a mít v něm svůj smysl, z utvářejících se zájmů, z vidiny prestiže... Nějaké osmileté dítě vidí doktorku, líbí se mu poslání „uzdravovat“, líbí se mu to citově i vizuálně (příklad: hezká milá doktorka v hezkém plášti a v hezké ordinaci a s hezkým ultrazvukem a píšící lékařskou zprávu plnou zvláštního jazyka, tím a dalšími věcmi zosobňující pro dítě cosi přitažlivého, vznešeného, tajemného a smysluplného). Jiné osmileté dítě kouká, jak proletí letadlo, je jím fascinované, chtělo by ho řídit, má z toho závrať, slíbí si, že jednou to dokáže. Prostě, dítě má sen, a sen zobrazuje vlastnosti a zájmy dítěte, které prochází dalším vývojem. Osmileté dítě si o něčem vytvoří obrázek, bezprostřední a upřímný, ale bez detailů a bez racionální roviny. A tím, jak to dítě roste, tak si to uvědomuje samo, racionalita se mu rozvíjí, třeba se mu jeho prvotní sen už ani nelíbí, vnímá jeho trhliny, nereálnost, a třeba mu vzniká jiný sen, v daný čas reálný, a tak to může pokračovat. A nebo ho ten prvotní sen láká čím dál víc, časem ho poznává podrobněji a zjišťuje, že mu to je skutečně blízké. Proč se tak rozepisuju... Protože se snažím přijít na to, proč by někdo chtěl vést dítě k tomu, aby si vytvořilo „náročný životní cíl“ a aby za ním šlo. Podle mě to totiž odporuje dětskému světu a nic rozumného z toho nekouká, skoro to působí, jako by chtěl někdo dítě nastavit jako nějaký stroj, který má systematicky „za něčím jít“ (náročně). A myslet si, že v čím těžších podmínkách dítě žije a čím víc toho musí překonávat, tím bude odolnější a víc toho dokáže... to mi přijde bolestně mimo. To by se taky mohlo říct, že z týranýho dítěte se stane ten odolný jedinec, který si bude všeho víc vážit. Jasně, nic takového text neříká... text říká, že nějaké (české) děti se vozí do školy v autech... a že kdyby se do školy prosekávaly džunglí a plahočily se řekou a lezly přes horu, tak by si všeho víc vážily a byly by odolnější... Jenže to tak nefunguje, ani nejde takhle porovnávat různé kontexty. Ty děti, které se pohybují v textu, se narodily do jiného prostředí, mají jinou genetickou výbavu, možná se adaptují na nebezpečí cesty podobně přirozeně, jako se adaptují na prostředí, kde odjakživa vyrůstají. A situace každého z nich tedy nejde porovnávat s jiným dítětem, které se narodí například do českého města a vyrůstá v prostředí, kde bude podstupovat zase něco jiného (než fyzickou náročnost cesty do školy a extrémní přírodní podmínky). A to, že nějaké děti jezdí do školy autem... a proč by nemohly? Vyrostou z nich vyrovnaní, uvědomělí, šťastní lidé jen tehdy, když budou chodit do školy pěšky? Je osobnost člověka formována tím, jestli chodil do školy pěšky?

Mně by se líbila ta strohost, věcný popis, kdyby tam byl, jenže on tam není, sice se to tak tváří, ale pořád se zdůrazňuje, jak je to všechno těžké a nebezpečné, poznámky jako „Že každou chvíli hrozí pád do řeky ani není třeba zmiňovat“ jsou takové milé... Co mě vyloženě dráždí, jsou ty poslední věty: Všechny tyto děti si uvědomují nebezpečí, které podstupují, ale jdou za svým snem. Jednou z nich budou odolní jedinci, kteří se v životě žádných těžkostí nezaleknou. // U nás děti nemusejí takové nebezpečí podstupovat, školu nemají tak daleko, velmi často je vozí rodiče do školy autem. Mají to tedy mnohem snazší. I ony by si ale měly vytyčit náročné životní cíle a za nimi jít. ... prostě takový dobrosrdečně edukativní závěr... Navíc to vyznívá, jako by dětem „u nás“ žádná nebezpečí nehrozila, což samozřejmě není pravda... A říkat, že z dětí, které podstupují ta popisovaná nebezpečí, se jednou stanou „odolní jedinci, kteří se žádných těžkostí nezaleknou“, to je možná hezké, a možná krátkozraké, a vlastně nicneříkající... Ten „odolný jedinec“, co to vůbec je, člověk není neměnný a realita není předvídatelná... Já nevím, ale takové suverénní věty o odolném čemsi by se možná víc hodily do nějaké reklamy (třeba na zubní pastu) než do literárního textu... A to, že by si děti měly vytyčit „náročné životní cíle“... tomu nerozumím. Co je vlastně tím náročným životním cílem? Třeba cíl, kterému se to dítě v budoucnu ani nepřiblíží a který v něm bude vyvolávat pocit selhání, vztek atd.? Mě by zajímalo, proč klást na děti nároky typu, že si musí něco náročného životního vytyčovat. (Navíc jim kolikrát ty cíle vymýšlí dospělí lidi a nemyslím si, že by to mělo být dobře.) A děti v jakém věku si to mají vytyčovat? Protože v textu jsou děti mezi sedmi a jedenácti lety, to je dost velký rozptyl... Tak já si z toho vyberu ty osmileté, zdá se, že jsou tam nejčastěji... Vztaženo na děti „u nás“: mají si osmileté děti vytvořit náročné životní cíle? Ty jsi měla v osmi náročný životní cíl?

Takže svštu je překlep. Vida. Jak jsou ty kouzelné a vícerozměrné věci vlastně prosté... a přitom nejsou. A zase z toho ta báseň vychází dobře, něčemu mě učí, omylem... a tak to má být. Ale nechci tě srát... asi se mi to vymyká.

A taky, myšlenka, že nevinný bratr trpěl za otce, mi přijde taková... nevím, buď přitažená za vlasy, nebo podaná natolik nejasně, že si to nedokážu představit, nedokážu jít do hloubky. Všichni ukázali na bratra a malá Alena taky, jenže jací „všichni“ na něj ukázali, jak se to dověděli? Podle mě jsou dvě možnosti, buď se malá Alena někomu svěřila, nebo je někdo viděl. V tom prvním případě je pokračování značně nejisté, v tom druhém případě by se to začalo řešit (i když, i to je nejisté). Já z toho textu nakonec nepoznám, jestli si ten bratr v rámci sebezáchovy podobně jako Alena nevytvořil nějakou alternativní minulost, ve které nic nespáchal, tedy by zosobnil svou myšlenku Když zapomeneš svůj život, přijdeš o něj, a Alena by, stejně jako on, uvěřila fikci-notýsku. Takže by se nechala zmást nejprve vlastními zdeformovanými vzpomínkami a potom bratrovými, a čtenář by se nechal zmást jakože nadějným koncem. Přijde mi třeba zvláštní, že o otci se text jen tak rychle zmíní (oči a zápis v deníku a Alenino uvěření) a na tom základě má být jasno. Nebo mi přijde zvláštní celá ta situace kolem Alenina zneužívání, přijde mi to zpracovaný moc šmahem a tak nějak nerealisticky, nejsem si jistý, jestli máš promyšlené, co se přesně stalo, jak dlouho to trvalo, v jakém věku byla Alena, jaké měla povahové rysy, jak dobře s ní ten dospělý dokázal manipulovat, jaký k němu měla vztah, další věci související s tím průběhem, zjištěním a obviněním, s Aleniným psychickým stavem, komunikací v rodině, postupem vyšetřování atd. Alena říká, že byla ještě hodně malá, ale co to znamená? Byla tak malá, že zapomněla, kdo to dělal, ale přitom nezapomněla, co dělal? To nedává smysl, fakt ne. A všichni ukázali prstem na bráchu... všichni, takže kolik těch lidí asi bylo? Byla to nějaká velká rodina? Nebo i neznámí lidi? Proč by všichni ukazovali na bráchu? Jaké k tomu měli důkazy? Pořád mi v tom visí otázka, kdo udělal ten první krok a na jakém základě, že se případ Aleny začal řešit a že vina padla na bratra. A jak je možné, že i ten bratr se nechal tak zmanipulovat, nebo co se mu stalo, že uvěřil ve vlastní vinu.

Jo, je v tom dynamika... Čte se to dobře... Ale přijde mi, že těch témat je tam až moc a že nejsou dotažená, všechno jako by bylo spíš vykonstruovaný, místy jako by sklouzávalo do parodie... Ty postavy na mě působí neurčitě, trochu schematicky, ale třeba je to záměr. Jednotlivé scény... třeba ta třetí na mě působí strašně nevěrohodně. I ta šestá a sedmá. Ale třeba je to taky záměr. První a druhá mají něco reálného, ale jdou zkratkovitě, čímž si to shazují, mi přijde. Pátá je pro mě nejvíc symbolická, loutkové divadlo, za kterým se Alena ztratí, mi zapadá k pocitu, že postavy jsou vlastně víc jako loutky, a uvažuju, kdo s nimi pohybuje a s jakým záměrem. Nebo akční ceny kuřete v obchodě dva roky zavřeným mi můžou nějak metaforizovat minulost, jak ji vnímá ten bratr nebo i Alena (jestli je pro ně minulost něco mrtvého, bezbranného, zkonzumovaného, vyklizeného, zavřeného... a co jsou její zbytky, načmárané ceny, zápisky v deníku, chatrné vzpomínky...). Celkově mám pocit, že ta dynamika to hezky drží pohromadě, ale zároveň že to jede spíš po povrchu a přitom že se to snaží být nějaké „jiné“... Víc by mě bavilo, kdyby to bylo naopak, tedy nezůstávalo na povrchu a nesnažilo se působit jako „jiné“. Ale třeba to jenom čtu povrchně. A ta jména mě taky matou, chvíli jsem uvažoval, kolik tam těch lidí vlastně je, nebo jestli to má něco společného s tou pamětí a nějak ilustruje myšlenku o ztrácení/překrucování nějakých skutečností... nebo jestli je to jenom chyba.

Vlastně jsem se spíš chtěl omluvit, že to tu zahlcuju. Měl jsem jenom ještě cosi k textu. Za sebe tam čtu dvě výrazné linky, jednu „já vs. oni“ a druhou „všichni jsme jedno“. A ve výsledku mám pocit, že vypravěč sám neví, jak to vlastně cítí, nebo možná, že se to v něm nějak střídá. Na jednu stranu se vymezuje vůči druhým, na druhou stranu prohlašuje, že bůh je ve všem, z toho plynoucí sepětí se vším. Na jednu stranu tvrdí, že neví, co je normální, a na druhou mluví o bláznovi a rozumných lidech (z čehož mi plyne, že nějaký rámec pro to slovo „normální“ si vytvořil)... atd. Možná to má být postavené na protimluvech, ale těžko se mi tam pak hledá něco pevného. Ale na mým pohledu nezáleží, jde o to, aby to bylo takové, jaké to potřebuješ ty.

No, takhle. Jestli je hrdina duševně zdravý, normální. Asi nerozlišuju lidi na normální a nenormální, ani na duševně zdravé a nezdravé. Jen si myslím, že ten hrdina není potrhlej a nešílí... Proč si to myslím... Protože zaprvé nechci lidem dávat nálepky jako „je potrhlej, šílí“ ani žádné jiné, chci je vnímat jako lidi, individuality, které mají něco společného a něco ne, jsou proměnlivé... a nějak se bráním tomu, že hrdina nějakou nálepku chce. Zadruhé to, že hrdina chce, aby o něm říkali, že je potrhlej a šílí, mi připadá spíš jako taková ta pubertální touha po výlučnosti, což beru za poměrně běžné... Ještě z toho neplyne, že je to nějaká nemoc, která ho obtěžuje, omezuje, znemožňuje mu žít plnohodnotně jako dřív a negativně zasahuje i do jeho okolí. Spíš to působí, že je hrdinovi v té roli dobře a že po ní touží. Ale já to nevím, třeba je to jinak a to jeho „chci, aby o mně lidé říkali...“ může být i maska jeho strachu nebo něčeho jiného. (A to takzvané duševní zdraví... to je něco velmi křehkého a nepředvídatelného, a definice toho závisí na čase a prostoru, kdy a kde se to definuje, na lidech, kteří to definují, a v podstatě to spektrum „co všechno ještě je duševní zdraví“ bude souhrnem subjektivních pohledů čerpajících z aktuálního stupně vývoje medicíny, psychologie i společnosti... Nemá smysl ptát se, co je normální, protože to slovo samotné nemá význam, má význam jen v nějakém kontextu.)

Navíc, hrdina nechce, aby o něm lidi říkali „je duševně nemocný / nenormální“, chce, aby o něm říkali „je potrhlej, šílí“. Kdyby lidi říkali „je duševně nemocný“, možná by to bylo zdánlivě neutrální, nebo možná by tím vyjadřovali jakýsi soucit, pochopení nebo přání pochopit, zdvořilý odstup... Pokud by to teda říkali lidi, kteří by se pokládali za zdravé a kteří mají potřebu někoho nějak označovat – budu předpokládat, že máš na mysli takové lidi. Kdyby ti lidi říkali „je potrhlej, šílí“, může to mít další tóny, může být třeba takovej familiární, blahosklonnej „no jo, ten je náš, potrhlej, hele, jak roztomile šílí“, nebo to může být vyhýbavé „je divnej, nerozumíme mu“, nebo rovnou radikální odstup „je divnej, potrhlej, nebezpečnej, šílí, pryč od něj“, a třeba ještě další. Tou větou teda (podle mě) ti lidi ani tak nevyjadřují, jestli je podle nich vypravěč duševně nemocný, tou větou hlavně vyjadřují svůj vztah k němu. A vypravěč tím, že chce, aby ti lidi říkali tu větu, taky nějak vyjadřuje svůj vztah k nim... přijde mi, že taky nějaký odstup, že se chce vůči nim vymezovat, nebo že chce být mezi nimi za „obecního blázna“, být vidět... Možná by to mohlo znamenat i to, že ve skutečnosti chce být přijímanej, být jejich – být postavička, kterou každej rád potká, a jejíž potrhlost a šílení lidi neřeší, prostě ji berou za přirozenou. A možná je v tom něco ještě jiného.

Je to skvělý. A opylí motýl to krásně uzavírá, čtenář může uvažovat, jestli to je to levé, či pravé, a nakonec, jestli to může být obojí. Protože obojí je láska. A líbí se mi svštu, zní to jako tajemné zašeptání i jako zkratka tajemné instituce.

Jak může být neexistující postava jen v pozadí? Když je postava v pozadí, tak existuje, bych řekl. Když tu postavu potká, tak ta postava taky existuje. A být pro někoho jen vzduch... to mi vždycky přišlo takové romantické.

Mně se moc líbí poslední sloka.

Jinak je to na mě možná až moc velká rychlovka, nevím... Ale přijde mi to tak cynické, nelítostné a bezmocné zároveň, že myslím, že to vlastně nemůže být jinak. Už nic nenamítám. A taky se mi líbí název.

Radovane, no já nevím, ale já v té druhé sloce, aspoň zatím, nečtu tebou zmiňované Kdyby vzali by mě bylo (...), ale Kdyby vzati by mě bylo, což je asi kostrbatější verze něčeho jako: 1) Kdyby mě byli vzali (respektive Kdybych byl sebranej, neznámo kým), 2) Kdybych se stal tím aktem sebrání, vzetí. A možná to chtělo říct podobně znějící „Kdyby vzato by mi bylo já“, ale chtělo to říct nějak rozostřeněji, a možná ne. A podle mě je důvodem toho, že je to takhle, asi hlavně ten zvuk – kdyby vzati by mě bylo – jako nějaká tajemná mantra.

Působí to na mě jako něco, kde jde hodně o napětí a tajemství. On jí chce něco říct, možná to, že ji nechá. Ona mu volá a vzlyká, děti možná měly nehodu. On ji tím pádem nenechá. Končí to ve chvíli, kdy on cítí, že se mu hroutí jeho plán o vyřazení, slyší zprávu o dětech, možná nemůže uvěřit, co se děje, možná si připadá jako v nějaké fikci. Podobně, jako by si možná připadala ona, kdyby ji postavil před svůj plán. Jenže to, že se něco stalo s dětmi, bylo pro oba zřejmě něco nemyslitelného, zatímco jeho plán byl (podle jeho představ) v jeho režii. Když tedy slyší, že se něco stalo s dětmi, slyší tím i upozornění, že nemá věci ve své režii. Cokoli udělat mu teď připadne těžší. A tak, z bezmoci, s vědomím společné ztráty, se začne o svou ženu starat víc než dřív, a pak si najednou uvědomí, že se do ní znovu zamiloval.

Například.

Zvláštní, že na děti předtím ani nepomyslel, myslel jen na to, aby zvládl svůj vyřazovací plán. Jako by děti neexistovaly, nebo jako by existovaly zcela samozřejmě, nezpochybnitelně, nedotknutelně. Nevím, jaký k nim měl vztah. Možná pro něj neexistovaly, možná až tehdy, kdy se dověděl, že o ně přišel, si nejasně uvědomil jejich existenci a napadlo ho, že to není možné, děti tu přece byly, musí tu být. Možná.

Ale konkrétně k textu. Působí jako docela ukázněné psaní, ale hned zkraje se objeví Tedy, ona bude jen vyřazena. Vyřídit si ji opravdu nepřál. Což má snad být nějaká humorná hříčka nebo snaha něco přiblížit, ale přijde mi to nadbytečný. Nebo: a že toho za jeho život už bylo….. – Prostě, takové věci bych oželel.

Tomuto nerozumím: Muž odchází k výtahu, přitom čeká hovor jednoho klienta, tedy při zvonění telefonu se musí vrátit. Ten hovor je tak důležitý, že se muž musí vrátit. Proč tedy vůbec odcházel? Skoro to působí, že odešel jen proto, aby tam vznikl další zlomek napětí, zvonící telefon, a pak aby z telefonu mohla znít jeho žena a umožnit závěr.

A závěr... Vezmu si svou představu, že děti měly nehodu, třeba je srazilo auto. Kdyby děti byly vážně zraněné nebo by umřely, nedovedu si představit, že by jejich milující matka ještě celá vzlykající telefonovala svému muži do práce, aby ze sebe nesouvisle vyrážela jedno slovo: Děti. Dovedu si představit, že nejprve by volala záchranku, byla by u dětí, možná by resuscitovala, pokud by to bylo možné, a až později, když už by nemohla nic dělat, tedy v nějakém vyčerpaném rozpoložení, které může působit skoro jako klid, by se ozvala svému muži. To je jedna možnost, jiná možnost je, že by se mu neozvala vůbec. Text mi navozuje dojem, že se něco stalo s dětmi a žena vzápětí, zaplavena hrůzou, volá svému muži, vzlyká a zoufale se snaží něco říct. Za sebe mám větší pocit porozumění, když člověk v krizové situaci je jako zmrazený nebo se chová věcně, než když zplna hrdla vzlyká. Ale můj pocit porozumění je nepodstatný, může to být jakkoli, to ano, jen mi ten závěr pořád nehraje. Žena přijde o děti, vidí jejich těla, (nebo je nevidí?, nevím, kde je), pláče, a já jaksi předpokládám, že přijede záchranka, policajti, žena může dostat něco na uklidnění a tomu muži spíš může volat nějakej policajt. Nebo mu zavolá ta žena s asistencí policajta nebo lékaře. Když je v takovém vypětí a nemůže mluvit, nenechají ji v tom přece samotnou. Nebo je tam úplně sama? Nebo žádná nehoda, ale děti oběšené ve sklepě? Ten závěr působí tak, že to nutně musí být nějaká tragédie, a že právě kvůli ní to celé vzniklo. Právě kvůli tomu, aby toho muže něco zastavilo v jeho plánu (vyřadit ženu). Ale zastavilo by ho to vlastně, kdyby byl skutečně rozhodnutý?

K trošku hlubšímu prožití celé situace mi asi něco chybí a něco mi přebývá. Chybí mi bližší pohled do děje i do postav, chybí mi pocit nějakého řádu, a přebývá mi ta zřetelná snaha o napětí, o tajemně se tvářící nedořečenost, o zásah na závěr.

V kontextu s tím závěrem se mi úvodní poznámka o tom, že ji chtěl vyřadit, zdá ještě podivnější. Pokud mají děti, zcela vyřadit ji nemůže a předpokládám, že to ví. Může ji vyřadit až teď, když už děti nemají (pokud teda děti umřely. Taky mohly třeba utýct a nechat dopis, že se nevrátí). A pokud mu to svědomí, které ho odpoledne urazilo, dovolí.

Pak mě trochu mate věta Když mu zavolala před čtvrtou, nepoznala z jeho hlasu vůbec nic. Možná je to drobnost, ale všechno ostatní se (byť nejasně) točí kolem jeho osoby, jeho pocitů, o ní nevím nic a beru to tak, že o ní nic vědět nemám, a poznámka, že nic nepoznala, mi k tomu nezapadá. Spíš by mi k tomu zapadalo něco jako Připadalo mu, že nic nepoznala, nebo Nezdálo se mu, že by něco poznala. Jakmile tam je jasně řečeno, že nic nepoznala, najednou to říká nějaký objektivní vševědoucí vypravěč, a ten závěr by mohl být napsanej i jako: Snažila se mu říct, že děti zemřely, ale on jí nerozuměl. Což by nefungovalo, jasně, jen se snažím přiblížit, že ta jedna věta o tom, že nic nepoznala, to pro mě vyhazuje z konceptu. Koncept vidím v tom, že vypravěč nahlíží do toho muže a podává o něm kusé informace, do jeho ženy nevidí.

Já myslím, že lyrický hrdina není potrhlej a nešílí a hovno mu nevoní. Radši by usnul v květinkách než v hovnech. To je ale jen odhad a třeba se pletu.

Hrdina se chce vysmívat Bohu, tím mu ukáže, že ho bere vážně. To mi dává smysl, to, čeho se hrdina bojí a co bere vážně, tomu se vysměje. To je princip rouhání a on to ví a na té myšlence by klidně mohl něco postavit. Ale celkem to vyšumí, přijdou nějaké nejasnosti... Například, hrdina říká, že není z pokrytců, říká, že bůh je ve všem, tedy i v pokrytcích, boha miluje, miluje tedy hrdina pokrytce? Kdo jsou ti pokrytci? Ti, kteří mají plná ústa a zuby pokory? Jak se to projevuje? Tím, že si protiřečí? Že jsou zmatení?

Nikdy se nechce nechat koupit. Žije z bázně boží, nepotřebuje peníze. Jen rozumní lidé potřebují peníze. Miluje rozumné lidi? Miluje peníze, když miluje všechno?

Ví, proti komu a pro co chce bojovat? Bojovat proti bohu a pro něj? Co to znamená? Neuspořádaný pohyb na místě? Bůh je ve všem, říká hrdina, tedy i v něm, chce proti němu bojovat a milovat ho, chce se tedy zabít a vstát z mrtvých? Chce zničit svět a pak ho stvořit? Chce tančit do omdlení? Střílet do vzduchu?

Závěrečný verš se mi chvíli docela líbí a chvíli mě mate. Protože cesta se nehýbe, cesta řekněme podléhá geologickým vlivům, ale sama od sebe se nehýbe, (pokud tedy pro tebe cesta nezobrazuje něco mající vlastní vůli, nebo tedy taky boha, vzhledem k tomu, že je všechno a ve všem, ale v tom případě bys mohl říct i jsme jednota vzduchu nebo jednota vody nebo jednota plastu a vyšlo by ti to nastejno), a ostatní po ní šlapou. Jednota cest mi prostě vytváří dojem něčeho nehybného a odevzdaného. Možná tím hrdina myslí celý svět, možná tím myslí i celý vesmír, nevím, kam až se rozpíná jeho jednota cest, ale to sousloví mi stejně asociuje víc strnulosti než života.

Chtěl bych se hrdiny zeptat, jestli věří, že je moje součást, když mě miluje spolu se vším a když jsme jednota cest. Jestli věří, že je součást všeho na zemi, včetně těch květinek a krasoduchů, pokrytců, anarchistů a rozumných lidí, o kterých píše a se kterými je jednota cest. Nebo jestli je to jinak.

Na mě ta báseň zatím působí jako nejasné blouznění, nejasná touha po něčem velkém. Hrdina je vlastně zcela neukotvený a přitom se připodobňuje k ptáčku, který je ukotvený řádem přírody. Hrdina na mě působí jako někdo, kdo nechce nic řešit, a přitom chce udělat všechno. Co všechno? Nic. Napsat báseň, možná. Ale to chvění mu věřím, to chvění, které nemůže nijak napsat.

Je to myslím skvělá báseň. Všechno v ní zapadá přirozeně, dokonce i křídla bílých holubic. Všechno. Ten zlom na „a taky ti děkuji za lesy Pane“ je překrásný.

Benetka: Takové i docela nehezké obrazy... Musím přiznat, že opatrnost té formulace mě skoro okouzluje, rozesmívá a rozesmutňuje zároveň. Nevíš, co si máš myslet s otazníkem vykřičníkem. Já si myslím, že myslet tě nikdo nenutí. Všechno je to na tobě. To zní možná moc nehezky, ale je to tak.

Majaks: Máš pravdu. A napsal jsi ji moc hezky, nebo nehezky, můžeš si vybrat.

atkij: Napsal jsem to, jak to je, protože jinak jsem to (podle mě) napsal nemohl. Respektive mohl, ale to by pak byl jiný text.

Na tvé otázky jsem ti zkusil napsat zbytečně dlouhou a vážně míněnou odpověď, ale nepřijde mi smysluplné ji tady roztahovat. Vlastně si myslím, že když ti nestačí text sám, (případně v kontextu jiných), nemá smysl se něčeho doptávat.

*hry s personifikacemi

Nevím. Zatím mi to připadá spíš zdobné a docela roztahané. Taky by mi přišlo dobré zapřemýšlet nad tím, proč ty verše začínají a končí zrovna takhle. Tím chci říct, nemá podle mě smysl rozdělovat to tak jen kvůli rytmizaci (např.: a já si / už taky trochu modrovlasá / spínám drdol).

První část vnímám jako hru s obrazy a smyslovými vjemy, připadá mi trochu jako cvičení obraznosti v předem daném rámci (výsek krajiny s oblohou), hry s perfonifikacemi a tak. Sice ty věci můžu vidět, ale jinak už ve mně nic moc neotvírají. Nejzajímavější moment je tam pro mě „dočista vybledly“, resp. to slovo „dočista“, a možnost zaměnit mrak za stín mraku (závěr).

U druhé se nejprve zaseknu na „jako něčí srdce / jako tep“, to zdvojení mi připadá nadbytečné. U sloky s drdolem mi znovu připadá, že by se to mohlo pročesat, zprůzračnět. Vlastně mi ta sloka říká jen „spínám si drdol“, ta vsuvka s pampeliškou pro mě moc nefunuje, přijde mi spíš chtěná, než aby říkala něco, co tam musí být a co musí být řečené právě takhle. Tedy, jako by to místo chtělo vytvořit nějaký poetický efekt (možná proto, že to, co má kolem sebe, považuje za běžné dění a běžný jazyk). A „létají mi vlasy i myšlenky“, tam si znovu říkám, že je to nadbytečné. Můžu si z té sloky teda nechat informaci, že si někdo spíná drdol. Můžu to brát prostě jako součást dění: Na dlažbě tikají hodiny, žena si spíná vlasy, za rohem možná bude cukrárna. Všechno ostatní (jako pampelišku, výzvu k fouknutí, splním ti přání, šeptá podezřele sladký vánek), si můžu odmyslet, spíš mě to tam ruší. Podobně si můžu odmyslet i sloku „ale moc dobře vím...“ Vlastně se mi tím ta hrdinka vzdaluje, protože se začíná příliš akcentovat: Tvrdí, že něco moc dobře ví, má koženou kabelku s doklady, jde do srázu, snaží se tedy nějak vizuálně přiblížit, zhmotnit, ale v podstatě to nepotřebuju. Ve chvíli, kdy říká „sama“ a „jsou různé druhy lásky“, vnímám změnu. Je to nečekané. Podobně nečekaná je i zmínka o zlaté kleci. Najednou mi připadá, že všechno předchozí byla záměrná hra s banalitou, s popisem cesty, se vzdalováním se, aby do toho vypravěčka mohla zaseknout svoje „sama...“, jenže na mě je to zaseknutí moc výrazné. Nebo je to možná tak, že to „sama...“ je přítomné v celém textu, stejně jako celý text je vyjádřením onoho „jsou různé druhy lásky“ (že jsou přítomné s ní stejně jako to, co sama pozoruje). Současně mi ale ta poznámka „jsou různé druhy lásky“ nic neotvírá, jen si můžu na základě textu něco přimýšlet, třeba, že hrdinka cítí jakousi lásku, ale současně je ta láska do nějaké míry bolestná, protože hrdinka je sama. A nebo je to úlevné, protože je sama. A především není ve zlaté kleci, a tvrdí, že by z ní stejně uletěla. U toho místa mám možnosti, číst to jako její sdělení, že po zlatých klecích netouží, nebo jako její víru ve vlastní sílu, že by se jí podařilo dostat se z toho vězení. A vlastně je stejně nejisté, jestli tomu vůbec věří, nebo tomu jen věřit chce. Celá báseň mi připadá jako zpráva o snu, o touze (tepat jako to srdce na dlažbě), možná právě ta touha ji nějak drží (a dává tomu jakýsi tep). Ale čtu to spíš jako poetické opisy dění než jako něco jiného. Je z toho znát, že se text soustřeďuje na obraz, jazyk a jeho možnosti, ale ten jazyk tu na mě působí jako „věc, kterou tvoří někdo jiný“. Bylo by mi bližší, kdyby ten jazyk byl báseň sama o sobě, kdyby sám o sobě měl vlastní tep a sám o sobě cosi tvořil. Nevím, jestli je mi rozumět. Prostě, báseň tvoří jazyk a zároveň je tvořená jazykem. Každé slovo a slovní spojení v ní má (musí mít) svůj smysl. Každé tiché místo, každé zadrhnutí, každá skutečnost. Ale to je samozřejmě jen jeden (a možná zbytečný) pohled. Z jiného pohledu je úplně v pořádku, když je text rozvolněný a opisný.

Není nic špatnýho na tom, že cítíš chlad. V textu ale vidím dost podivných obecností (jako „žijem ve světě rozličných identit“), věcí, které mi přijdou zbytečně dramatizující („rozežírají sny“) až moralizující (svět plný chladných tvorů, někteří jsou tak umělí, že podrazí nohy, ta bolest nás mění k nepoznání, horší než bodat jehlou)... Je to prostě na mě moc obecné, dramatické a moralizující, navíc je to napsané takovým humpoláckým jazykem, nebo prostě jazykem, kterému nerozumím. První sloku jsem nepochopil. Mate mě i čárka ve druhém verši. Druhé dva asi říkají, že lyrický vypravěč se cítí nesvůj a nemá kolem sebe ty pravé. Podobně nechápu (například) tohle: Co by nás potěšilo už na tomto světě skoro není zdá se, napíši jen krátce. Celkově nechápu ten jazyk, nechápu tu návaznost. Příklad: Tenhle svět je plný chladných tvorů, / rozežírají sny, / jako kabát ve skříni plný molů. Mně u toho vznikají otázky: Chladní tvorové rozežírají sny jako rozežírají kabát plný molů? Sny jsou jako kabát plný molů? Nebo chladní tvorové jsou moli a sny jsou kabát? Odkud se vzali chladní tvorové, kterých je „plný svět“, a jak vypravěč ví, že jich je plný svět, když najednou jsou ve skříni? A kde je ta skříň? A co je ta skříň? Je to člověk, jeho vnitřní svět? Nebo snad celý svět? ... A tak. Pro mě jsou všechny ty příměry (moli, skříň, kabát) nadbytečné. Ta pasáž mi říká něco ve smyslu, že hrdinovi je úzko a že má pocit, že vlivem někoho (nějakých lidí) nebo něčeho (stereotypu) přichází o sny. Pokud záměrem toho místa je podobné vyznění, nemyslíš si, že by se to dalo říct přesnějším a přirozeným jazykem? Ve kterém by bylo i něco jako sebereflexe? Protože takhle to vypadá, že všechna odpovědnost a aktivita je na jakýchsi chladných tvorech, vetřelcích, vnějším světě, který leze tomu člověku do skříně pro sny.

Podle mě by se celej text dal shrnout tak, že popisuje něčí pocit osamělosti, něčí úzkost. Úzkost je sice přemnožený druh, ale taky si zaslouží nějaký respekt, tím myslím, že když o ní píšeš, mohlo by to mít nějaké hlubší vrstvy než „obviňuju svět ze své úzkosti“. Já si myslím, že obviňování světa nemá smysl. Ale záleží na tobě.

Z tvých posledních, které tady máš, se mi tohle líbí asi nejvíc. Nejvíc mi tady drhne „konečné a jasné ohraničení“, přijde mi, že se tím opakuje několika slovy totéž. Vlastně i otázka, jestli má útěk ohraničení, mi přijde vcelku zbytečná.

Už první věta je přespříliš.

Líbí se mi „Napsala mi dopis s okraji plnými vlků.“

Tajici zal zteka po svici dolu... Je fakt, že kdyby tam bylo steka, mohl bych to číst jako štěká, takže oceňuju, jak ses tomu skoro vyhnul.

Ale dost mě baví první dva řádky, jen vlastně nevím proč. Popravdě tomu textu vůbec nerozumím, takže si ho vymýšlím, abych mu rozuměl, asi v něm někdo umřel nebo něco podobného, asi je pod svícnem tma, na rukou pečeme zlé moci a když jsme smutní, smějeme se často. Zapeklitý je teda poslední řádek, uvažuju, jak ho číst, jestli je to víc jako Lípa znásilnila alej, nebo spíš jako Borovice znásilnila strom. (?)

a2a2a: Ahoj. Dovolím si zareagovat na tvoji poznámku, snad to nebude vadit. „Až budeš víc věřit svému sdělení, že bude přijato čtenáři“... Přijde mi to jako zvláštní postoj. Věřit svému sdělení autor potřebuje kvůli sobě. A čtenáři, myslím si, nepřísluší posuzovat, jestli autor věří svému sdělení dost nebo málo nebo jak. Předpokládám, že autor píše pro svého „vnitřního“ čtenáře, který implikuje, jaký má autor v časech, kdy to píše, pohled na poezii. Jakým způsobem potřebuje psát. Myslet na čtenáře, na neznámého čtenáře, přichází podle mě až potom, co už text byl napsaný a kdy se na něj autor dívá „jinýma očima“ (i když to vlastně není pravda, protože to jsou pořád autorovy oči, které se snaží o jiné oči) a může ho všelijak upravovat, ale stejně, v žádné fázi úprav, by se neměl autor odklonit od toho svého vnitřního čtenáře. A taky to může být tak, že autor píše pro konkrétního čtenáře nebo pro „něco“, s čím je spjatý, a že ta skutečnost je pohonem jeho psaní a umožňuje tím ono potřebné, autentické sepětí s textem. Myslet ale na to, že psaní musí být přijato čtenáři, mi připadá nesmyslné a nakonec i škodlivé pro autory obecně. Navíc, neexistují žádní univerzální čtenáři, žádné univerzální čtení, které by rozhodovalo o nějakém přijetí nebo nepřijetí textu.

„...máš na to, aby si byla mnohem, mnohem stručnější“... Omlouvám se, ale adorace stručnosti mi taky připadá jako nesmysl. Stručnost nemusí znamenat kvalitu. Dobrý text může být stručný, jiný dobrý text může být ukecaný. Hlavně záleží na tom, aby text byl jednak jaksi „sám sebou“ a jednak v souladu s autorovým viděním světa, (a to i když zohledním všelijaké podvratné způsoby psaní). Jde o to, aby text byl svým jazykem, svým hlasem, a ten jazyk a hlas vůbec nemusí být stručný. Zvlášť u autorčiny poetiky, která, myslím, pracuje s příběhotvorností. Chci říct, že podle mě jde o přesnost, ale ta nemusí znamenat stručnost, ale spíš autenticitu toho hlasu básně, (který může být všelijak rozvolněný). Sice se často prohlašuje, že doba si žádá stručné texty, ale podle mě to není žádná záležitost doby, ale záležitost pohodlnosti nebo zvyku nebo preferencí některých čtenářů. Pořád se ale čtou i rozsáhlé spisy, i velmi nestručné básně, surreálná pásma, cokoli. Poptávka po stručnosti je sice hodně vidět, ale je nesmysl tomu přizpůsobovat svoje psaní. V podstatě jako bys, a2a2a, říkal, že kvalitní je to, co je přijato čtenáři, a přijato čtenáři je to, co je stručné (takže si to někdo může přeložit tak, že poezie má být soustava zábavných vícevýznamových hesel, nebo instantních mouder a líbivých poetických obrázků, které jsou stručné a mají potenciál na ozvěnu. A někoho taková představa může zbytečně ovlivnit a navést špatným směrem).

Myslím si, že autorčino „zanikání veršů“ může být záměr. Aby verš mohl v čtenáři doznívat, nemusí být ani stručný a nemusí na sebe ani upozorňovat. Naopak to, že ho autorka nechá zdánlivě zaniknout ve spleti dalších veršů a vjemů, může být svou vlastní estetickou hodnotou a může čtenáře ještě víc rozečíst, otevřít ho textu, než kdyby ty verše na sebe upozorňovaly.

Tohle píšu bez ohledu na to, jak na mě ta poezie zatím působí. Zatím si tam vidím dost nadbytečností a jakési přeslazenosti na mě, ale „něco tam je“, a hlavně mi nepřijde smysluplné do toho škrtat nebo vést autorku ke stručnosti, protože autorka má svoji vlastní cestu a přizpůsobovat se podivným požadavkům na stručnost by ji mohlo tak akorát zmást, nebo i táhnout špatným (tj. pro ni nepřirozeným) směrem. Omlouvám se, a2a2a, snad ti nevadí, že to tak píšu, nemyslím to zle. Ještě by mě docela zajímalo, jestli požadavek stručnosti máš na současnou poezii obecně, nebo si nacházíš nějaké výjimky, kde naopak oceňuješ nestručnost, nebo prostě, jak to vidíš.

Líbí se mi to.

Mám pocit, že ta postava je vykreslená dobře, že mi to chování do sebe zapadá a že ten příběh jednoho večera hezky ukazuje jeho životní nastavení, nebo jak tomu říkat. Resp. vidím Karla jako trochu asociálního trochu autistickýho romantika, který není nikdy sám, pořád „hraje“ pro druhé, už jakoby automaticky, a přitom je sám pořád, ať je s kýmkoli. Vystihuje mi nějaké napětí, které je schované pod něčím racionálním, a které může navenek vypadat klidně – ostatně jako by všechny ty zábavné popisy (třeba jeho chůze s cigaretou) ho měly karikovat, ale zároveň na mě působí jako nenásilné vyjádření jeho vnitřní nejistoty, jeho obavy „jak je vlastně vidět“, a že navenek celá ta jeho „strojenost“ může být nevýrazná a skoro neviditelná. Taky mi to pořád prostupuje pocit, že se Karel pohybuje v kruhu, že je spíš pozorovatelem vlastního života, pasivní, odtažitý od světa, a přitom že zpodobňuje nehraný vztah k světu, což se ukazuje těmi drobnými úvahami, všechno to jeho zaměření na detail, a tak. Vlastně to ani nevnímám jako rozpor, ale asi to nedokážu adekvátně vyjádřit. Ještě mi vzniká dojem, že Karel prostě potřebuje všechno tak, jak to je, mít svoje pevné body, svůj kruh, směs jakéhosi snesitelného zoufalství a dočasných úniků od něj. Líbí se mi ta pomalost, v jaké se to celé odvíjí. Je to takový pečlivý jazyk, ve kterém tragikomika života hezky vylézá na zřetel.

Omlouvám se za zpožděnou odpověď, moc jsem teď nestíhal.

Přijde mi, že jsem nepsal nic takového jako „nechat děti být, nezasahovat do vývoje“ (v podstatě nejde nezasahovat), ani nic o utopické společnosti. Ale zajímá mě, jakým způsobem a za co konkrétně děti trestat. Prostě bych se rád poučil.

Moje představa je, že dítě potřebuje rovnováhu, stabilitu, tj. že rodič není příliš tvrdý ani příliš měkký, nemůže dítě neustále kririzovat ani neustále chválit, nemůže chtít po dítěti, ať nedělá něco, co on sám dělá, protože pak není důvěryhodný. Je vyrovnaný sám se sebou a nekompenzuje si nic na dítěti, netlačí dítě do obrázku, jaký si o něm vysnil, ale zároveň ho nenechá nekorigovaně se někam hnát. Učí ho nějakému „chodu světa“, ale zároveň nechává dítěti prostor na jeho vlastní cestu, a je pro dítě bezpečným místem, kam se může kdykoli obrátit. Rodič je součástí procesu, jestli si dítě rozvine nebo nerozvine základní důvěru ke světu.

K té důvěře rodič-dítě... Přiznám se, že jsem v lecčem dost naivní. Například si myslím, že když se rodič bude o dítě starat a věřit mu, tak se tím může aspoň trochu snížit riziko, že si dítě ponese životem nějaká traumata. A že dítě, pokud je v prostředí, kde se cítí dobře, bezpečně, kde mu důvěřují a respekují ho, tak si tím taky tvoří k rodiči přirozený respekt a důvěru. A že dítě se nechová „zle“ bez příčiny. A že kdyby se třeba dítěti něco stalo v jiném prostředí, nebo třeba „na síti“, dokáže se s tím díky tomu, že má bezpečné zázemí, snáze vypořádat. Nebo že se předejde tomu, že by se dítě chytilo do pasti, protože se svěři rodiči včas.

Ale jistě nějaký rodič může namítnout, že když bude dítěti důvěřovat, dítě té důvěry začne zneužívat, protože důvěra v něm iniciuje zlo, které je třeba potlačovat. A že nad důvěru je třeba postavit pravidla, povinnosti a zodpovědnost dítěte. A že důvěru si dítě musí zasloužit nějakou aktivitou, a každá další aktivita dítěte je novou zkouškou důvěry.

Představuju si, že by bylo skvělé, kdyby se mohlo dítě svěřit rodiči se vším. Nevím, co by muselo dítě udělat tak strašnýho, aby ho rodič nemohl vyslechnout a pomoct mu to řešit. 

Ještě k těm zákazům moderních technologií... Zrovna teď mi připadá dobré a důležité, aby školní děti k tomu měly přístup, aby digitalizovaná výuka mohla aspoň nějak fungovat, i aby děti udržely kontakty s někým, s kým se nemůžou setkat, i aby se dostaly k informacím, které hledají...

Stargazer: Dovolím si na to ale navázat (bude to delší, omlouvám se). Taky si myslím, že děti jsou zranitelné. Ale nemyslím si, že jsou hloupé nebo naivní (ostatně taková označení zní, jako by měla děti jen zplošťovat). Děti mají jiné vnímání než dospělí. Ale obě skupiny jsou manipulovatelné: Dospělí můžou podléhat klišé, sentimentalitě, ideologiím... Děti, v tom mladším věku, nemají klišé ani sentimentalitu ani „dozrálé“ já, teprve začínají, v tom je jejich zranitelnost i síla. A domnívám se, že nechtějí ani nepotřebují manipulaci skrze odměny a tresty, protože to je svět, který si vymyslel dospělý a který přiřkl dětem podřízenou pozici a „dozrálé“-stagnující já (ve kterém svět funguje na zákazy, povolení, odměny, tresty). Myslím si, že dospělý si takovým přístupem upravuje dítě do svého vzorce: učí ho podprahově tomu, aby toužilo být „hodným dítětem“, které si zaslouží rodičovskou lásku jako odměnu (jako by si snad rodičovskou lásku muselo zasloužit). A odtud tedy, aby v dospělosti bylo „hodným občanem“, dodržujícím jakákoli pravidla, jakkoli patologická, hlavně když nějaké autority řeknou „takhle je to správně“, a tím že si zaslouží odměnu všeobecného přijetí. V takovém světě nic moc nevznikne, takovým přístupem k dítěti si tedy rodiče tvoří stagnaci společnosti. A dítě stagnovat nechce, chce poznávat, všechno ho zajímá, dívá se čistě, nezaujatě, a samo intuitivně vnímá, co je v pořádku a co ne. Dovede se přelévat mezi identitami jakoby automaticky: když si na něco hraje, tak tím prostě je. Když něco zkoumá, dokáže se do toho ponořit, jako by nic jiného neexistovalo. Kdyby si ty vlastnosti udrželo i v dospělosti, mohlo by být empatickým člověkem, který se hluboce zajímá o všechno kolem sebe, nepodléhá manipulaci a konstruktům, má živou fantazii atd. Jenže ty vlastnosti se v něm nepodporují a tak se může pomalu proměňovat v „malého dospělého“.

Píšeš, že úkolem rodiče je co nejdéle udržet děti daleko od nových technologií. Na to by se dalo říct, že úkolem rodiče je hlavně pokusit se nesebrat dítěti dětství. Co se technologií týče, jsou už neoddělitelnou součástí světa. Děti, které do toho světa přichází, je vidí kolem sebe odjakživa a je důležité, aby se postupně učily s nimi pracovat, za pomoci někoho, komu důvěřují. Aby se učily vnímat jejich přínosy i rizika, naučily se určité prevenci. Čím víc jim bude rodič něco zakazovat, tím víc je to bude přitahovat, a starší dítě se třeba naučí ty zákazy obcházet a rodiče bude mít na háku.

Věřím, že každé dítě, aby se mohlo rozvíjet, potřebuje mít svoje zázemí: přirozenou citovou vazbu, bezpečí, důvěru, prostor, kde má i volnost i něco pevného, ve výsledku rovnováhu. Kdesi dole píšeš, že v dětech je plno zla. To „zlo“ ale z něčeho vzniká: například z lhostejnosti, z přílišných nároků, z přílišné bolesti, z bídy, z nudy, z nemoci, z izolace, z vnitřní nerovnováhy v rodině, z patologických vzorců, které s sebou rodiče vlečou a dítě jimi vědomě nebo nevědomě „infikují“... atd. Spousta příčin se může hromadit a pak něco vyvolat, u někoho agresivitu, dítě pak třeba šikanuje jiné dítě, u jiného třeba stažení se do sebe, útěk (fyzicky, virtuálně...). To, že by dítě vyrůstalo v harmonickým prostředí, by mohlo vést k tomu, že si vytvoří pozitivní vztah k tomu prostředí i k sobě samému i k světu obecně. Takže, pokud dítěti vznikne problémová zkušenost nebo klidně „jen“ nějaký pocit, něco, s čím si nebude vědět rady, bude to mít komu svěřit, nebude přehlížené ani odmítané. Není možné ho uchránit od negativních zážitků, ale je možné být s ním, pomáhat mu se s něčím vyrovnávat a „zlý“ pocit transformovat v něco pozitivního.

A dítě, které to zázemí nemá, je náchylnější k jakémukoli zneužití. Zoufalé na tom je, že dítě může zneužití přijmout jako něco, co je úplně v pořádku. Nebo že může dojít k pocitu, že si nic jiného nezaslouží, že je špatné atd. Stejně tak může být náchylné k závislosti, takže třeba ten mobil pro něj může znamenat rychlou náhražku blízkosti, potvrzení existence, únik, atd. A i děti, u kterých je navenek všechno v pořádku, si můžou připadat pod přílišným tlakem (rodiny, jiných lidí, společenských stereotypů, kultu vizuální dokonalosti...) a zároveň si připadat osamocené v prázdnu. Smysluplné samozřejmě není mlžit nebo si nalhávat nebo litovat, ale prostě nenechat svoje děti samotné v přetlaku ani v prázdnu.

Entropia: Přiznávám, že mi nedošlo, že mluvím k nějaké rybě... Myslel jsem, že prostě popisuju autorovi dojem z textu...

Stargazer: Takže tvá úvaha má sdělit, že děti jsou naivní, hloupé a zranitelné. A má otevřít oči především asi rodičům, kteří chtějí mlžit, něco si nalhávat (například „moje děti nejsou hloupé“) a vzájemně se litovat (za to, že mají děti?)... A za co konkrétně mají děti být trestané? Za to, že podle tebe jsou naivní, hloupé a zranitelné? A jakým způsobem mají být trestané?

Je to sice takové schematické, ale má to svoje kouzlo. (Mám z toho pocit, že jsi byl při psaní k sobě upřímný, o to jde) 

Ještě mi teda přijde, že ten jazyk na sebe natolik upozorňuje, že všechno ostatní (příběh, souvislosti) se tím odsouvá. Ale čtu to asi dost nepozorně. První odstavec mi přijde docela chaotický i obsahem. Ale třeba na tomhle odstavci pro mě něco je. (Trochu jsem ho upravil, omlouvám se):

Usmívám se. Jedeme rychle – téměř letíme. Tady se smí – není třeba se koukat po minách nebo čekat připadení za nejbližší zatáčkou. Tady ne. Tady jsem doma. Prý v životě každého člověka jsou osudoví lidé a osudová místa. Koukám na důvěrně známé kopce, zděné ploty a zavalité zrzavé střechy vesnic. Kolikrát už jsem tudy jel? Ještě jedna zatáčka, poslední kopec. Jsem tady. Aspoň na chvíli. Pořád se do tohohle města vracím. Na osud nevěřím, ale jak tomu sakra říct jinak? Tady se nic nezměnilo. Tady se nebojovalo. Nejsou vidět černé ohořelé domy, co se dívají na svět očnicemi mrtvých oken. Jsou tu lidi. Živí. Koukají ostražitě, ale nebojí se. Žijí, fungují. Řeší své každodenní záležitosti.

Hezkej kopírajt.

A taky jazyk. Provokuje čtenáře k jeho vlastním verzím.

Nic se nezměnilo. Je to nějaký De Jávu. Stejný lide, stojíš na stejných místech. A co nevidím, to jsem. Ani nedoufal. Černá bunda s nápisem Security, písečné montérky. Z trucu naruby, ale já vím, kdo to je. Není to žádná chyťparáda.

Je to takové čisté, no. (Má to takovou jemnou až sakrální „tvář“. Líbí se mi, jak je rozvolněná a přitom drží pohromadě, i ten možná trochu patetický nádech tam funguje dobře, si myslím)

OK. „Dnešní deváťáci neovládají ani třetinu toho, co levou zadní zvládali jejich předchůdci ještě před dvaceti lety.“ (...) „Ty dnešní (dívky) se řežou do předloktí, jakmile jim na pár minut spadne wi-fi.“ Vezmu si tyhle dvě věty jako příklady, na kterých se hezky ukazují vlastnosti textu:

Z první věty vyplývá, že znáš všechny deváťáky, znáš všechno, co dělají, co zvládnou a co nezvládnou. Znáš všechno, co dělali deváťáci před dvaceti lety, ta dvě časová období jsou pro tebe stejná, tehdejší a současné děti se mají chovat stejně a zvládat stejné věci, přesně takové věci, jaké ti přijdou správné. Ten, kdo tu větu říká, je skoro bohem, přinejmenším o deváťácích ví vše. Zároveň je ta věta tak obecná, že vůbec nevím, o jakých věcech (co kdo zvládal a ovládal) se hovoří, a přitom je tu ta znepokojivá ani třetina, která tomu má asi dodávat přesnější rozměr, a kterou jsi zřejmě střelil od boku – čtvrt je málo a půl je moc, a šest devatenáctin by tomu dalo moc přesný a moc komický tón, takže je tu ani třetina. Co vlastně znamená ta ani třetina? ... Dáváš ty dva světy vedle sebe, abys je porovnal, ale věřím, že je ti jasné, že ty dva světy, ten dnešní a ten před dvaceti lety, nejsou stejné a nejdou porovnávat. A že ten dřívější nemůžeš posuzovat jinak, než z paměťového zkreslení, nebo z dobových materiálů, kterými zachytíš úzkou skupinu deváťáků, nebo si ho vymýšlíš. A ten dnešní zase posuzuješ z odstupu dospělého (předpokládám, že nejsi deváťák), který možná má před očima skupinu deváťáků, nebo má současné materiály, nebo si vymýšlí. Do žádného z těch dvou světů tedy nemáš adekvátní vhled. Místo toho, abys o vhled usiloval a zkusil si nějaké téma racionálně a nezaujatě zmapovat, tak raději použiješ emotivní, zobecňující, manipulativní větu jako Dnešní deváťáci neovládají..., a tím hezky vystihneš svoji zahořklost vůči dnešnímu světu. Stejně tak věta o „dívkách, které se řežou“, má být asi bolestná nadsázka nebo co, snad nemá být vůči dívkám útočná, nicméně ukazuje v podstatě jen pohrdání nějakým světem. Pohrdání něčí bolestí, slabostí a zkušenostmi, o kterých nic nevíme – nějaké dívky se kvůli něčemu řežou. A jaký je tvůj závěr – dívky se řežou, protože vypadne wifi. Taková „myšlenka“ působí vyloženě arogantně. Ukazuje svět, který sis vymyslel, aby sis ho mohl shodit a na tom vymyšleném příkladu ukázat, „jak je ten dnešní svět zvrácený“.

A tímhle stylem je vedený celý text. Nechci samozřejmě „rozebírat“ každou větu.

Celkově tedy, můj dojem (na kterém samozřejmě vůbec nezáleží) je, že by ses ve svém psaní mohl zbavit přinejmenším dvou věcí. První z těch věcí je zkreslování. Text totiž hledá jen obrázek „zvráceného světa“, proti kterému se následně vymezuje a vytváří rychlá, nedomyšlená řešení (jako izolovat děti od technologií). Žádným tématem se nezabývá pořádně (žádné pevné téma tu ani není), a spíš, než aby šel do reálného světa, tak jde do karikatur, které asi mají být extrémní – jak obsahem, tak tím přebujelým, kazatelským projevem. Takový přístup ti znemožňuje dívat se trochu pozorněji, projít si konkrétní téma a vytvořit konzistentní text, rozvíjet se. Druhá věc, které by bylo vhodné zbavit, je snaha o manipulaci: Text hraje na emoce a na jakési lidské slabosti, jako například na to, že je snadné chtít si zvyšovat sebevědomí pomocí negativistických smyšlenek (jako „dřív to bylo lepší a já jsem na to přišel“), tvořit si společného nepřítele („zlá současnost, zlé technologie, zlí rodiče jiní než já, zlé neziskovky, zlí žadatelé práv, zlá práva, zlé děti“). Takový přístup se vlastně se žánrem úvahy neslučuje, protože úvaha vytváří provázaný a neotřelý myšlenkový obsah, který může čtenáře rozvíjet, zatímco tady se předkládají rychlé a nespojité manipulativní karikatury. Co s tím?

Děkuju vám za zastavení.

Trochu konkrétněji: Začátek mi přijde dobře dynamický, zároveň ukazuje, že ten prostor, kde se to bude pohybovat, bude spíš schematizovaný, deformovaný, trochu na sílu. Od „chcete rychlou půjčku“ do „mil do pryč“ se to prostřihává mezi reklamními hesly a rychlými popisy, sice mi to připadá zase spíš na sílu, ale v kontextu s tou reklamní absurditou mi to dává smysl. To se rty a zrcadlem mi přijde přehlcené – nevím, jestli má ukazovat náznak reálného prožívání, nebo zase jen ironizuje a přehlcuje záměrně. Bavilo mě „ta rtěnka nosí smůlu / nikdo si vedle tebe nesedne“, tam se mi spojuje něco přirozeného a přitom dobré pohrávání si s banalitou.

„vstaň nebo / předstírej lhostejnost / dovnitř euforii“ mi přijde divně napsané (dovnitř euforii) a není mi jasné, z čeho ten imperativ vychází, spíš mi to zase trochu odživotňuje. Vlastně o té postavě, ke které se mluví, mi nevzniká konkrétnější obraz, možná něco mlhavého, úzkost a nervozita, ale spíš ta postava působí jako součást hry. Celý text mi přijde jako trochu veselá a trochu zahořklá hra se schématy. Ten dojem se mi zmírňuje až v posledních čtyřech řádcích, které to celé zpomalují a něco naznačují, nějaké tajemství, možná i souznění, ale zároveň je to uzavřené mezi postavami – čtenáři se řekne, že je tu něco, co se mu neřekne, a pak to skončí. Můžu si z toho myslet, že pod textem je něco víc, něco hlubšího, a taky si můžu myslet, že i ten závěr je hra, ve které jde o to vyvolat pocit tajemství a „otevřeně to uzavřít“. Takže, celkově je to pro mě rozporuplné. Ale něco v tom je, možná lehkost, nebo, aspoň to nepůsobí jako urputná snaha o básnění.

Závěr to posouvá trochu dál, můžu uvažovat o té, ke které se mluví, a o tom druhém, který „už ani trochu není“, potom to předchozí přeskakování a zahlcování různými vjemy už není jen součást nějaké jízdy tramvají, ale nabývá na významu (že ona chce na něco zapomenout, něco zaplašit). Něco zajímavýho v tom textu je. Problém mám s tím, že mi připadá víc jako karikatura než jako něco reálnýho.

„vy jste mé pero a já vaší básní“ To mě zarazilo. V kontextu (kdy mám dojem, že text mluví jakoby univerzálně za všechny ženy, nebezpečí žen, ke všem mužům) to působí, že snad ženy jsou báseň, kterou píšou muži, a že muži jsou pero, které ovládají ženy. Když se zdržím nevhodných asociací, napadá mě otázka, proč by ženy měly být báseň, kterou píšou muži (nebo kdokoli). Taky to působí, že si ta báseň (žena) může říkat, že ovládá pero, i když ještě sama neexistuje (není napsaná), OK, báseň si určuje vlastní pravidla, když ji druhej píše... Ale pořád mi přijde, že ten příměr, přestože může být romantický, tak vlastně jde i proti ženám (i když neúmyslně). Protože vytváří obrázek, jako by žena byla věc, v tomto případě báseň, kterou někdo stvořil a jejíž moc je v tom, že toho dotyčného, který ji stvořil, sama směruje, když ji tvoří. A k tomu to pořád vypadá, že muž je ten, kdo tu báseň (ženu) zapisuje, a že vzniká jeho báseň, nevzniká něco úplně cizího, na něm úplně nezávislého. Ještě to taky může být tak, že žena drží pero, kterým píše báseň, ale v tom případě už není tou básní, v tom případě je nad ní, takže nemůže říkat „jsem vaší básní“. Spíš by v tom případě mohla říct, že je svou vlastní básní (i když třeba pro někoho). A pokud je muž jakási věc na psaní, tak vlastně sám nemůže nic a neexistuje žádná „jeho báseň“, protože ho vždycky musí někdo vést. Prostě, ten příměr mi přijde zvláštní, nedokážu ho číst jako nějaké romantické sepětí mezi dvěma (o které asi jde), protože mi vzniká strašně nesrovnalostí.

I to, že text mluví o obecném nebezpečí žen, mi přijde zvláštní. Nebezpečí si můžu vztahovat ke konkrétnímu člověku nebo situaci, ale ne k ženám jako celku, ani k mužům jako celku. Ale určitě se na to dá dívat různě. Ten text je cituplný, a připadá mi, že mi v otázce toho nebezpečí říká, že nebezpečí je v tom, že někdo (i něco) si dokáže člověka podmanit. Ale z textu samotného necítím nebezpečí, spíš touhu, trochu hravost, možná oddanost. Celkově mi to přijde spíš jako milé psaní než nebezpečné. To samozřejmě není výtka, jen popisuju, co vidím.

První sloka je fajn.

Jako celek... mi tam toho spousta vadí, ale připadá mi, že v tom všem je nějaká fascinace, upřímné zaujetí... Něco v tom je. To je asi to hlavní.

jako když slovo veliké třesklo. To je skvělý.

Líbí se mi to hodně, celé.

Nechápu teda mí ve druhým verši. Kdyby tam bylo co mi obětovat, dávalo by mi smysl.

tichý břeh provrtala hnízda: To je asi jediný moment, který je mi blízko a spojuje se mi s vizuálem... Jinak vidím v básni spíš rozostřený pocit bolesti a hry zároveň... Působí to na mě jako obžaloba všeho a všech, bolest z nějaké povrchnosti a asi obecně z člověka, nevím (svět jako zploštělý na lákání ledňáčků, na udělování plusů...). Přijde mi to prostě jako uzavírání se ve tmě. Ale třeba to jen špatně čtu. Víc než samotná báseň se mi líbí nápad schovat ji do toho fontu a tím umožnit jiné čtení, hru s hledáním obsahů, příběhů, a konfrontovat mě jako čtenáře s mojí vlastní nejistotou.

Musaši: Nejsem Petr Borkovec.

Abych byl upřímnej, není mi jasné, o co vlastně v našem dialogu jde. Píšeš mi něco o mojí bublině, čtenářích, generaci, přitom k tomu nemáš žádný podklad... Jsem dost prostej člověk. Jde mi hlavně o to snažit se dělat dobré věci a vnímat zodpovědnost za to, co dělám. Nepotřebuju vědět, kolik výtisků něčí sbírky se prodalo, nebo kolik lidí někomu přišlo na čtení. Takže, když pokládáš takovéto otázky, vytváříš z mýho pohledu umělý téma, které k ničemu nepotřebuju.

Z toho dalšího, cos mi napsal, mi přijde, že se zbytečně necháváš ovlivňovat pocity nedocenění a antipatiemi... Vzniká mi (možná mylný) obrázek, že sis přiřkl roli nepochopeného outsidera a že v té roli se možná cítíš dobře, a že je v ní pro tebe i něco trýznivýho, protože ti dál udržuje pocit odcizení, jakousi bojovnost, vytváří kruh. Takže se stavíš proti současným básníkům (nebo proti svým představám o nich), proti tomu, co považuješ za dnešní trendy, možná i proti současnosti jako takové... Třeba se mi to jenom zdá, každopádně by mi přišlo smysluplný oprostit se od pocitů nedocenění, od zahořklosti... Je na tobě, aby sis rozhodl, jestli je v tom pro tebe něco víc a někam tě to rozvíjí, nebo ti to jen ubližuje a zavírá v sobě.

V dobrém.

WOTP: Děkuju.

Musaši: Ještě zkusím odpovědět i na tvé další poznámky. Ale bude to asi dost roztahaný a nevím, jestli ti to k něčemu bude.

„To už si dnešní poezie vůbec neklade za cíl nějak v pozitivním smyslu ovlivnit čtenáře nebo (jak archaická myšlenka !) kulturní elitu společnosti ?“ – Mně podobná myšlenka přijde trvalá, jen nemám rád, když z básně trčí. Pořád jsou lidi, kteří mají myšlenku o pozitivním působení (na sebe i na druhého) nějak přirozeně v sobě, a do jejich prací se nenásilně vtiskává. Nebo mi to tak aspoň připadá.

Z toho, cos předtím psal o dnešních básnících a poezii, mám pocit, že básníci ti připadají izolovaní v bublině (bublinách) a vzdálení čtenářům. Nevím. Asi nejsem tak skeptický. Hlavně, o autorech vypovídají jejich básně. O autorech nevypovídá to, jestli si do nich budu promítat emoce a vymýšlet si, v jaké jsou bublině, nebo si vymýšlet, jací jsou lidé. To bych nechtěl.

„...tolik bazírujete na oněch vzájemných rozdílech proto, že  touha po tzv.  "originalitě" je jedna z mála "idejí", které vám ještě zbyly.“ – Asi potřebuju číst takové věci, ve kterých si nacházím nějaké svébytné vidění světa, ale to považuju za něco, co je autorovi vlastní, a ne že by toužil po originalitě. Ty máš pocit, že lidi touží po originalitě a tomu přizpůsobují svoje psaní?

„Nejsou ovšem důležitější efekty a dopady poezie vně básnické komunity ?“  – Vlastně bych nechtěl rozlišovat, jestli čtenář něco píše, nebo nepíše, nebo jestli je součástí oficiálních struktur, nebo není. Myslím, že na tom vůbec nezáleží. Víc záleží na tom, jestli si chce najít cestu k básni (nebo sbírce nebo čemukoli), co má před sebou.

(Myslím si, že dopad poezie může být jen na toho, kdo se o ni aspoň trochu zajímá a má na ni čas. Mohlo by stačit, kdyby báseň měla dopad na svého autora. Nebo by mohla stačit báseň, kterou člověk prožije s krajinou, beze slov. Nebo by mohla stačit báseň, kterou někdo napíše a zakope v krajině. A asi existuje i báseň, kterou nikdo nikdy nenapsal, neviděl ani neprožil, stejně někde je, všude.)

„Mně se tady vyčítá, že jsem jen herec , že nemluvím za sebe ale jen za své literární postavy.“ – To mi přijde docela smutný, že ti to někdo vyčítá. A má to vyčítání na tebe (na tvoje psaní) nějaký vliv? A jak někdo, kdo tě nezná, určí, kdy mluvíš za sebe a kdy za svou literární postavu, a proč by to vůbec měl vědět? (Jestli o tom chceš mluvit)

Pro mě je v pořádku, když si autor vytvoří postavy a za ty potom mluví. Kus manipulace je součástí tvorby (a už jen tím, že něco cpu do jazyka, v něčem odživotňuju původní realitu). A i autenticita je dneska jakýsi produkt, dostává se proti sobě. (Ale možná to k ní patří.) A i ta autenticita, kterou potřebuju, když chci sám k sobě být upřímný, není nikdy úplná, prochází nějakým filtrem, a i herectví může být autentická část člověka. Takže mluvit za své literární postavy mi přijde OK stejně jako mluvit za sebe. Nakonec, ty postavy sis vytvořil ty: I kdyby ti měly být v něčem vzdálené, pořád jsi to ty, komu vznikly pod rukama.

(A nakonec to stejně znamená, že když mluvíš za svoji literární postavu, mluvíš za sebe, protože v čase, kdy to píšeš, jsi tou postavou, vidíš jejíma očima. Resp. tak by mi to přišlo ideální. Jak se na to díváš ty?)

„Není ale mnohem horší, že tady jakási napolotajná "elita" používá tento web jako "svůj" a hraje své hrátky víc v reálu, tedy z hlediska (jen) uživatele Písmáku v "černé zóně" ?“ – Co konkrétně tím myslíš? A nějaké (domnělé) hrátky pro tebe něco znamenají? Mají na tebe, nebo na někoho jiného, nějaký vliv? Nebo máš tady na webu z někoho pocit nekomunikace, a odtud tedy myšlenku, že komunikace se děje jinde? Jestli máš něco konkrétního, co ti vadí, možná by bylo dobré to adresovat těm lidem, kterých se to týká. Rád bych ti nějak pomohl, ale nevím, co s tím, ani vlastně s čím.

„...je mi jasné, že mnoha lidem tady na Písmáku je známa tvá literární totožnost“ – Nevím, nikoho jsem se neptal. Ani nerozumím, proč by někoho na webu měla zajímat moje totožnost. Mám pocit, že součástí Písmáku je i to, že každý může být anonymní (jestli tedy chce) a že čtenář může číst texty samy o sobě. Pro tebe to tady funguje nějak jinak?

Omlouvám se, jestli jsem na tvé podněty zase pořádně neodpověděl, každopádně díky za ně. Kdybys mi taky chtěl někdy časem odpovědět, budu rád. Ale je to samozřejmě na tobě.

Pěkné dny.

To písmo mě zastihlo nepřipraveného.

Dobrej text.

Ad 2. Ještě abych byl trochu přesnější, vlastně tvé otázce „co se chceš dovědět“ nerozumím, protože poezii vnímám spíš jako cestu k obrazovému a myšlenkovému rozvětvení, rozvolnění i sepětí, dalo by se říct. Měla by mít něco pevného, ale měla by i nabízet další cesty. Není to tak, že bych si položil otázku a od básně chtěl, ať mi na ni dá jasnou odpověď.

Spíš jde o to, že mám nějaká témata, která si řeším. Předpokládám, že máš taky nějaká témata, která tě zajímají. Pro mě jsou to třeba otázky hranic vlastnění, hranic ovládání, hranic empatie, setkávání přirozeného a umělého (umělá příroda, živý obraz, člověk-zvíře-věc...). Omezení a svoboda uvnitř omezení – což se mi zasazuje třeba do příběhu mezilidskýho vztahu, nebo do příběhu třeba strašilky v insektárku, jinde třeba do příběhu těla, a další. S tím se mi pak spojuje téma nějakého „vetřelce“, který může mít pozitivní i negativní významy, a otázky jejich rozlišování. Limity vnímání, obraz a sebeobraz, a další. Nejednoznačnost reality a zároveň jednoduchý příběhy, kterými se to děje. Nějaké téma se mi časem vyčerpává, nějaké zůstává nebo se proměňuje, nebo se proměňuje můj pohled. Takže otázka „co se chceš dovědět“ mi přijde vzdálená tomu, jak se dívám na psaní. Vlastně si myslím, že je ti jasné, že na ni nejde pořádně odpovědět.

Musaši: Děkuju za upřesnění otázek. Přiznám se, že jsou pro mě docela nešťastné. Možná bys rád jasné odpovědi, ale na tvé otázky se mi odpovídá špatně, takže asi budu zase jen prázdný a rozplizlý. Ale teď bych na to mohl mít čas, tak zkusím.

„...proč se vůbec zabývaš oním zkoumáním života a jazyka prostředníctvím slov ? Máš aspoň obecnou představu o tom, co se chceš dovědět ? Nebo je ono ( zábavné, "hluboké", mysteriózní, pošetilé , hrané a nevím ještě jaké) "zkoumání" tím hlavním smyslem a účelem tvého psaní ? - A není ve skutečnosti účelem tvého psaní spíše to, že tě ocení egil nebo kamarádka afrominerva?“

1) Proč se tím zabývám prostřednictvím slov... Protože slova jsou nějaký materiál. Podobně jako zvuk nebo obraz. Je pro mě na jednu stranu možná snazší pracovat se slovy, na druhou stranu mají zase svoje hranice, které to zesložiťují a fascinují mě. Psaní považuju za jeden ze způsobů, jak se vztahovat k sobě a k světu, a zároveň se od něčeho odpoutávat. Je v tom pro mě cosi intenzivního: Vnímám, že existuju, ale zároveň jsem od něčeho oproštěný. Čas jako by zmizel, a přitom se přesně zakonzervovává do textu. Možná je to forma hypnózy a koncentrace zároveň. Podobná intenzita je pro mě například v práci s obrazem, se zvukem, ale ty mají zase jiné vlastnosti a jiné hranice, takže se to děje jinak. Zkrátka, potřebuju se pohybovat mezi různými prostory, takže potřebuju i psát. A proč vlastně. Pro všechno, pro nic.

2) Co se chci dovědět... Zajímá mě nějaká stabilita, otázka, jestli se můžu dostat skrz jazyk k čistšímu vnímání. Pak mě zajímá proměnlivost, nenápadné převracení nebo rozšiřování významů. Zdánlivé rozpory, které bývají spolu. Třeba spojení banality a něčeho, co mě přesahuje, nebo spojení naivity a ironie, a další. Zajímá mě jakési vytržení z bezpečné zóny, ale taky vytvoření pevných stěn, mezi kterými si mapuju zažité prostředí. Takže si něco zapisuju, pohybuju se v nějakém tématu, hledám si v něm různé pohledy, otázky i spojnice. Myslím si, že když si autor mapuje svůj osobní prostor, tak, pokud je důsledný, dostává se díky tomu i za hranice toho prostoru, třeba k malé reflexi něčeho současného. Samozřejmě se nemůžu nikdy dozvědět, jestli jsem dost důsledný, nebo, jestli to celé není prázdné, to riziko tam vždycky je.

3) Ano, asi by se dalo říct, že to zkoumání je hlavním smyslem mého psaní.

4) Ne. (A egila ani afrominervu neznám. Resp. od egila jsem kdysi četl dvě sbírky (tu první nepočítám), ale jinak ho neznám.) Nejde mi o nějaké ocenění. Psaní považuju za neoddělitelné od sebe, myslím, že kdybych z nějakých důvodů nemohl psát, byla by to pro mě tragédie. To, že jsem pár textů dal sem, je možná pokus na čtenářích. Zajímalo mě, jestli to vůbec někdo dočte, případně, jak to na někoho bude působit, a jestli to pro někoho má smysl. Ale v prvé řadě mi jde vždycky o to, aby text měl smysl pro mě samotnýho.

Děkuju všem za zastavení.

Zbora: Kdybys mi třeba někdy napsal, co konkrétně ti tam přijde efektní, byl bych moc rád. Ale samozřejmě jen kdybys měl někdy čas a náladu se k tomu vrátit.

afro..minerva: Děkuju za čtení a za báseň. Když nad tím přemýšlím... Jsem rád, že ty moje věci v tobě něco vyvolaly, zároveň jsem trochu rozpačitej, že vlastně ti vyvolaly takové „černé“ obrázky... Ale beru, že číst se to dá různě.

Musaši: „Možná, že tě Norsko považuje za jistý nick, který mazal hodně svých děl a pak se smazal sám, aby se po té reinkarnoval do nenalezeného záznamu. Měl pravdu ?“ – Ne. Ani mi není jasné, proč někoho jiného vztahuješ zrovna ke mně. (?)

„Je tohle tvůj druhý nick?“ – Ano. První nick jsem tu měl krátce, před třemi lety, (už si nepamatuju heslo a nešlo mi obnovit). Je tedy tři roky nepoužívaný, ale někde v hloubi webu leží, i s tehdejšími texty. (Možná by bylo rozumnější zařídit, ať ho smažou, ať se tu nepoflakuju dvakrát. Ale zatím jsem to neřešil.) Tenhle nick je tu od ledna tohoto roku. Založil jsem si ho se záměrem, že si sem občas přijdu něco přečíst, případně se k přečtenému zkusím vyjádřit. Takže kromě těchto textů jsem tu zatím nic nepublikoval (pod tímto nickem).

„Tvé předsevzetí nemazat se tedy beru jako jistý závazek...“ – Když jsem Norsku psal Nic jsem zatím nemazal, neznamená to Dávám si předsevzetí, že nikdy žádný text ani sebe nesmažu. Znamená to prosté konstatování, že jsem zatím nic nesmazal. Pravda taky je, že jsem to mohl nechat být a nechat každého, ať si promítá, co chce.

Musaši: Zkusím ti odpovědět, ale asi to bude jen schematické, tak se omlouvám.

„trvale rozjitřené emoce dráždí fantazii a ta ony emoce zachycuje, znásobuje a uzavírá v bludném kruhu“ – Podle mě jde mnohým lidem (včetně mě) o něco trošku jiného. A potom je práce s emocemi a s fantazií (to slovo nerad používám) jen součástí celku, vycházejícího z dlouhodobého osobního zkoumání (života?, jazyka?)...

„ale k čemu je vlastně dnešní poezie, která už vůbec není schopná člověka nějak duchovně zformovat, natožpak povznést a mění se často jen v jakési literární feťáctví“ – Upřímně, ten popis mi připadá spíš o zahořklosti a o zkreslování než o poezii. Podle mě ani není možné nějak obecně mluvit o současné poezii. Něco z ní zkusit uchopit a popsat, to můžu až tehdy, pokud si vytvořím hranice a mezi nimi se budu pohybovat. Když řekneš „dnešní poezie“, nevidím v tom výrazu žádné hranice. Zjednodušeně si sice můžu říct třeba „dnešní poezie je široké spektrum autorských vidění světa“, ale to o ničem nevypovídá. Každopádně to, jestli mě něčí poezie bude nějak formovat, to záleží na tom, jestli jí to umožním a jak jí to umožním. Nejdřív musím dát té konkrétní poezii čas a prostor. (A některá mi bude blíž, některá dál)

Děkuju za čtení. Když ale píšeš, že jsi texty nedočetl, a přitom mi dáváš jakýsi tip, nedává mi to smysl. Tak pro příště, žádný tip mi dávat nemusíš, můžeš mi napsat, co potřebuješ napsat (jestli něco), a já se pokusím zareagovat (jestli budeš chtít).

dobrý nápad: Kdo smazal komentář Norska, to je spíš otázka na adminy. Pokud tě to zajímá, můžeš jim napsat.

Nechci si ani hrát na střílení na tvoje představy. Mazání komentářů je asi vždycky rozporuplné. Rozumím, že má svoje důvody, ale obecně bych asi byl raději, kdyby k takovým zásahům nedocházelo – nebo, kdyby admin, který někomu smaže reakci, to pak odůvodnil, nebo to odůvodnil soukromě tomu smazanému. Ale nemůžu toho chtít tolik. (Pokud jde o mě, nemám důvod mazat žádné čtenářské reakce, nemám důvod zesilovat v čtenáři negativní pocity kvůli odstranění jeho názoru)

Líbí se mi, jak na sebe reagují, ani ta ironie a odstup se mi nezdají přehnané

Norsko: Já jsem tě nesmazal. Musel jsem si rozkliknout smazané, tam to je. To, že tě někdo smazal, (navíc bez odůvodnění), se mi nelíbí. Tvoje názory beru, jenom nerozumím, proč bych měl všechno smazat. To je předpověď? Nic jsem zatím nemazal. Tvoje otázka, kdo jsem – nevím, co konkrétního tě zajímá a proč. (Stejně to asi nemyslíš vážně, tu otázku snad nejde myslet vážně).

dobrý nápad: Co jsem kdy smazal? Z čeho vycházíš? Z Norska?